Proiectul POCU/73/6/6/107134 QualForm – Asigurarea CALităţii educației prin FORMare profesională continuă, abordează într-o manieră explicită, pragmatică o serie întreagă de probleme curente ale instituțiilor școlare, cu precădere a celor defavorizate. În acest sens sunt organizate lunar, la nivelul celor două județe implicate, evenimente diverse care răspund obiectivelor proiectului și interesului manifestat de către grupul țintă vizat. Evenimentele organizate propun și o serie de seminarii de schimb de bune practici care oferă cu precădere soluții cu mare grad de aplicabilitate pentru problemele curente care se pot întâlni în activitatea didactică. În cadrul discuțiilor are loc un real schimb de experiență între experți și participanți, se conturează un dialog echilibrat care propune evidențierea a mai multe puncte de vedere și clarificări utile pentru identificarea de soluții viabile, testate de multe ori în practică chiar de către persoanele implicate.

În acest sens, se remarcă și evenimentul din cadrul lunii decembrie, care s-a concretizat cu organizarea seminarului de schimb de bune practici din 16 decembrie 2019, în cadrul INSPECTORATULUI ȘCOLAR JUDEȚEAN DOLJ din Mun Craiova. Tema seminarului a abordat o problematică complexă: Testul PISA – consecințe.

Programul pentru evaluarea internaţională a elevilor OECD / PISA reprezintă o formulă de evaluare standardizată internaţional, adresată elevilor cu vârsta de 15 ani, destinată conform documentelor oficiale ”măsurării gradului de pregătire în fața provocărilor societăţii cunoaşterii, vieţii active sau vieţii educaţionale, fie în situația în care se vor confrunta curând cu piaţa muncii, fie că îşi vor continua studiile”.

Primul sondaj PISA a fost realizat în anul 2000 în 28 de țări OCDE și 4 țări partenere, folosind chestionare de completat în scris, la care s-a răspuns în cadrul unor școli în condiții de testare stricte, supravegheate independent, urmând standarde aplicate în mod constant. Alte 11 țări partenere au participat la același sondaj la sfârșitul anului 2001 sau începutul anului 2002. Al doilea sondaj a fost realizat în 2003 în 30 de țări OCDE și 11 țări/economii partenere, iar în 2006, cel de-al treilea sondaj a cuprins 30 de țări OCDE și 27 de țări/economii partenere. În 2009, PISA a fost realizat în 30 de țări OCDE și 37 de țări/economii partenere.

Împreună cu sondajele PISA 2000 și PISA 2003, PISA 2006 finalizează primul ciclu de evaluare în cele trei domenii de bază - lectură, matematică și știință. PISA va desășura începând din 2009 un al doilea ciclu de sondaje, din nou cu lectura ca subiect principal și continuând în 2012 cu matematica și în 2015 cu știința.

PISA își definește domeniile majore de evaluare după cum urmează:

• • Competențe de bază legate de lectură: capacitatea unei persoane de a înțelege, utiliza și reflecta asupra textelor scrise, pentru a-și atinge obiectivele, pentru a-și dezvolta cunoștințele și potențialul și de a participa ca membru activ al societății.
• • Competențe de bază în domeniul matematicii: capacitatea individului de a identifica și înțelege rolul pe care matematica îl joacă în lume, de a face judecăți întemeiate, de a utiliza și de a se angrena cu matematica în moduri care răspund nevoilor vieții acelui individ văzut ca un cetăţean constructiv, preocupat și reflexiv.
• • Competențe de bază în domeniul științei: cunoștințele științifice ale individului și utilizarea acestor cunoștințe pentru a identifica întrebări, pentru a dobândi noi cunoștințe, pentru a explica fenomene științifice și pentru a trage concluzii bazate pe dovezi despre probleme legate de știință, înțelegerea caracteristicilor științei ca formă a cunoașterii și efortului de a cerceta de către om, conștientizarea modului în care știința și tehnologia ne modelează mediul material, intelectual și cultural și dorința de implicare în problemele legate de știință și la nivelul ideilor legate de știință, ca cetățean reflexiv.

PISA încearcă să evalueze nu doar dacă studenții pot reproduce ceea ce au învățat, dar și să examineze cât de bine pot extrapola din ceea ce ei au învățat și aplicat cunoștințele lor în setări inedite, atât în contexte școlare, cât și în afara instituției școlare.

Vârsta de 15 ani este aleasă deoarece, în majoritatea ţărilor OECD, elevii se află aproape de finalul învăţământului obligatoriu şi, astfel, pot fi măsurate unele dintre competenţele-cheie, majoritatea cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor dobândite în cei aproximativ zece ani de educaţie instituţionalizată. Cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile dobândite până la această vârstă reflectă abilitatea elevilor de a continua să înveţe de-a lungul întregii vieţi prin aplicarea a ceea ce au învăţat în şcoală în afara acesteia, evaluându-şi propriile alegeri şi luând decizii personale în legătură cu opţiunile lor.

PISA nu investighează modul de performare a unui anumit curriculum şcolar, ci ceea ce ştiu şi pot face elevii în mod real, practic, la finalul învăţământului obligatoriu, precum şi abilitatea lor de a reflecta activ asupra propriului proces de cunoaştere şi asupra propriilor experienţe de învăţare.

Deşi achiziţia cunoştinţelor specifice este importantă în învăţarea şcolară, aplicarea acestor cunoştinţe în viaţa adultă depinde în mod esenţial de achiziţia unor concepte şi deprinderi mai largi.

Opiniile specialiştilor internaţionali converg în a afirma că există anumite deprinderi complexe, cu un caracter generic care sunt absolut esenţiale în dezvoltarea elevilor ca viitori adulţi capabili să se adapteze rapid cerinţelor societăţii cunoaşterii.

Aceste deprinderi includ: comunicarea eficientă, adaptabilitatea la situaţii noi, flexibilitatea în abordarea sarcinilor de lucru, rezolvarea de situaţii-problemă complexe şi utilizarea tehnologiilor informaţiei pentru o varietate de scopuri. Aceste deprinderi sunt dezvoltate prin educaţia formală, cea non-formală şi cea informală, în mod vizibil transdisciplinar, iar evaluarea lor necesită în consecinţă o focalizare transdisciplinară largă.

Cercetarea privind eficacitatea educațională urmărește să înțeleagă cum și în ce circumstanțe învață elevii (Creemers & Kyriakides, 2008; Kyriakides & Charalambous, 2014). Comparațiile internaționale sunt deosebit de utile pentru a evalua impactul reformelor și măsurilor educaționale. Deoarece variația mai multor caracteristici la nivel de sistem poate fi observată doar la nivel de țări (de exemplu, existența unor examene centrale), studiile comparative internaționale oferă o abordare unică pentru a studia modul în care politicile educaționale și problemele sociale afectează învățarea și apariția inegalității educaționale (Hanushek & Wößmann , 2011).

Evaluările internaționale facilitează măsurătorile comparabile ale rezultatelor centrale ale sistemelor educaționale, nu numai în interior, dar și între țări. De la începutul noului mileniu, Gustafsson (2008) observă implementarea unei noi generații de studii comparative internaționale cu o anumită tendință a designului.

Evaluările recente, precum PISA și TIMSS, se repetă la fiecare câțiva ani și au astfel o componentă longitudinală la nivelul sistemului. Spre deosebire de comparațiile anterioare realizate în secțiune transversală, astfel de modele longitudinale permit cercetătorilor să estimeze efectele cauzale ale modificărilor politicilor educaționale și a altor factori din sistem.

Asociația Internațională pentru Evaluarea Rezultatelor Educaționale (IEA) a fost fondată în 1958, cu scopul de a înțelege factorii care influențează rezultatele elevilor. Cercetătorii au folosit metafora utilizării lumii drept „laborator educațional” pentru a investiga efectele școlii, locuinței, studenților și factorilor societăți asupra rezultatelor educaționale, argumentând că o abordare comparativă internațională era necesară pentru a investiga efectele acestor factori.

În anii ’60 -’70 au fost efectuate două studii principale, unul pe matematică (First International Mathematics Study (Husén, 1967, Postlethwaite, 1967)), și unul pe șase subiecte diferite (Studiul șase subiecte (Walker, 1976)). În anii 80, studiile în matematică, știință și lectură au fost repetate (Second International Mathematics Study (Pelgrum, Eggen, & Plomp, 1986)), Second International Science Study (Postlethwaite & Wiley, 1992), Reading Literacy Study (Elley, 1992) ).

Deși s-au obținut multe rezultate interesante, a fost evident că studiile nu au avut un succes deosebit în a răspunde la întrebări privind factorii determinanți ai rezultatelor educaționale și mecanismele cauzale implicate. Motivul principal pentru acest lucru a fost că studiile efectuate au fost sondaje transversale, iar astfel de proiecte nu suportă ușor inferența cauzală.

În 1995, a fost lansat studiul TIMS (Third Mathematical and Science Study), care a fost un studiu cu o amploare și complexitate enorme (Martin și colab., 1997; Mullis și colab., 1997). Studiul a fost un succes major și a marcat începutul unei noi faze în dezvoltarea studiilor internaționale. În această fază, prezența cercetătorilor din domeniul educației este mai puțin marcantă și implicarea instituțiile administrative și politice naționale sunt mai puternice. Chiar dacă cercetătorii sunt încă implicați în proiectarea, analiza și raportarea studiilor internaționale, nivelul cerințelor privind raportarea informațiilor internaționale importante este destul de limitat. Sarcina de a analiza factorii din spatele rezultatelor pentru diferitele țări este lăsată fiecărei țări participante, iar bazele de date sunt puse la dispoziția comunității de cercetare pentru analize secundare. Prin urmare, aceasta a fost o divagație considerată nefericită departe de explicațiile cauzalității către scopurile mai descriptive, în principal servind scopului evaluării calității educaționale.

Din 1995, studiul TIMS s-a repetat pe un ciclu de patru ani, acronimul TIMSS fiind acum referitor la Trends in International Mathematics and Science Study, iar numărul țărilor participante a crescut succesiv. În 2001, un studiu pe un ciclu final de an care evaluează alfabetizarea lecturii în gradul 4 (PIRLS, Progres în Studiul internațional de alfabetizare a lecturii; Mullis, Martin, Gonzalez și Foy, 2003) au fost, de asemenea, înființate, pe baza acelorași principii de proiectare solide ca și TIMSS.

În 2000, OCDE a lansat programul său popular pentru evaluarea internațională a studenților (PISA), care acoperă matematica, știința și citirea la copii de 15 ani (OCDE, 2001). PISA include toate țările OCDE, împreună cu un număr mare de țări asociate și se repetă în fiecare al treilea an. Studiul folosește metode și tehnici care sunt similare cu cele utilizate în studiile AIE. In orice caz, în timp ce studiile IEA se concentrează pe cunoștințe și abilități definite de curriculum, studiile OCDE încearcă, de asemenea, să capteze competențele care se preconizează a fi importante în viața de adult. În plus, în timp ce studiile AIE au o bază în comunitățile de cercetători, studiile OCDE au o orientare politică mai explicită, care vizează să influențeze sistemele educaționale ale statelor membre. Un domeniu care nu este bine reprezentat în studiile efectuate de AIE și OCDE în ultimele decenii este cel al limbilor străine. În 2011, cu toate acestea, Sondajul european privind competențele lingvistice (ESLC) a fost realizat în 16 țări și entități educaționale europene, iar studiul, care investighează citirea, ascultarea și scrierea în mai multe limbi, a fost finalizat în 2012.

Abordarea unor teme cu o complexitate ridicată, precum cea referitoare la Testul PISA și modalitățile de evaluare a competențelor elevilor reprezintă o constantă în cadrul proiectului Qualform, fiind totodată dovada gradului de implicare similar de ridicat al cadrelor didactice participante.