SESIUNI ONLINE
Neajutorare învățată și autoeficacitate
În cazul în care sentimentul unei persoane de autoeficacitate este foarte scăzut, ea poate dezvolta neajutorarea învățată, o percepție de lipsă completă de control în stăpânirea unei sarcini. Atitudinea este similară cu depresia, un sentiment omniprezent de apatie și o credință că efortul nu face nici o diferență și nu duce la succes. Neajutorarea învățată a fost studiată inițial din perspectiva comportamentală a condiționării clasice și operante de către psihologul Martin Seligman (1995). Studiile au folosit o procedură experimentală oarecum sumbră, în care un animal, cum ar fi un șobolan sau un câine, a fost tratat cu şocuri în mod repetat într-o cușcă într-un mod care a împiedicat animalul să scape de șocuri. Într-o fază ulterioară a procedurii, condițiile au fost schimbate, astfel încât animalul să poată evita șocurile prin simpla deplasare dintr-o parte a cuștii în alta. Cu toate acestea, frecvent nu s-au deranjat să facă acest lucru! Seligman a numit acest comportament învățat neajutorare.
(Sursa: https://positivepsychology.com/learned-helplessness-seligman-theory-depression-cure/ )
La oameni, neputința învățată duce la moduri caracteristice de a face față problemelor. Ei tind să atribuie sursa unei probleme către ei înșiși, pentru a generaliza problema la multe aspecte ale vieții și pentru a vedea problema ca de durată sau permanentă. Persoanele mai optimiste, în schimb, sunt mai susceptibile de a atribui o problemă unor surse externe, de a o vedea ca fiind specifică unei anumite situații sau activități și de a o vedea ca fiind temporară sau limitată în timp. Luați în considerare, de exemplu, doi elevi care au picat fiecare un test. Cel cu o neajutorare învățată mai ridicată este mult mai probabil să explice eșecul prin a spune ceva de genul: “Sunt prost; Nu mă descurc niciodată bine la nicio școală și nu voi face niciodată performanță bună la ea”. Celălalt elev, mai optimist, mai probabil va spuneă ceva de genul: “Profesorul a făcut testul prea greu de data asta, astfel încât testul nu dovedește nimic despre voi face data viitoare sau la alte subiecte”.
Emoții legate de succes, stres sau disconfort
Precedentele trei surse de convingeri de eficacitate sunt toate mai degrabă cognitive sau “orientate spre gândire”, dar emoțiile influențează, în mare măsură, așteptările de succes sau eșec. Senzația de nervozitate sau anxietate chiar înainte de a vorbi unui grup mare (uneori chiar doar o clasă plină de elevi) poate funcționa ca un mesaj care spune “Nu voi reuşi să fac acest lucru”, chiar dacă există, de fapt, un motiv bun să se aștepte la succes. Dar sentimentele pozitive pot ridica, de asemenea, convingerile despre eficacitate. Atunci când reamintim emoția de a reuși la o sarcină anterioară, fără legătură, oamenii pot supraestima șansele lor de succes la o sarcină nouă cu care nu au nici o experiență anterioară și prin urmare, nu sunt în măsură să anticipeze eficacitatea lor.
Pentru profesori, cea mai importantă implicație este că motivația elevilor poate fi afectată atunci când generalizează din experiența anterioară pe care o consideră, pe bună dreptate sau în mod greșit, ca fiind relevantă. Prin simpla anunțare a unui test, de exemplu, un profesor îi poate face pe unii elevi nerăbdători chiar înainte ca elevii să afle ceva despre test, fie că este ușor sau dificil, sau chiar comparabil cu alte experiențe numite “teste” în trecutul lor. În schimb, poate fi înșelător să încurajăm elevii pe baza succesului lor în sarcinile academice anterioare, dacă sarcinile anterioare nu ar fi cu adevărat relevante pentru cerințele noilor sarcini. Să presupunem, de exemplu, că un elev din gimnaziu a scris anterior doar scurte lucrări bazate pe opinie și nu a scris niciodată o lucrare bazată pe cercetare. În acest caz, sporirea încrederii elevului prin spunându-i că “este la fel ca documentele pe care le-ai scris înainte” nu poate fi de ajutor şi nici chiar cinstit.
O modalitate de variaţie a motivelor ţine de tipul de obiective pe care elevii le stabilesc pentru ei înșiși și de modul în care obiectivele susţin realizările şcolare. După cum s-ar putea bănui, unele obiective încurajează realizarările şcolare mai mult decât altele, dar chiar și motivele care nu privesc şcoala în mod explicit tind să afecteze învățarea indirect.
Obiective care contribuie la realizări
Tipuri de obiective de realizare ale elevilor. Unii doresc să învețe materialul cât mai bine posibil, deoarece este interesant și pentru că ei cred că le va fi util în cursurile ulterioare. Este un obiectiv de măiestrie, deoarece vor în primul rând să învețe sau să stăpânească materialul. Alţii urmăresc obținerea de note mari la examene și la ore. Este un obiectiv de performanță, deoarece este axat în primul rând pe căutarea de succes; disciplinele sunt doar mijloace pentru a apărea bine în ochii colegilor și profesorilor. Alţii sunt preocupaţi de evitarea unei note mici. Este un obiectiv de evitare a eşecului, deoarece aceştia nu sunt într-adevăr la fel de preocupaţi de învățare. Stăpânirea, performanța și obiectivele de evitare a eşecului de multe ori nu sunt experimentate în formă pură, ci în combinații. Unul dintre aceste motive poate predomina asupra celorlalte, dar toate pot fi prezente.
În plus față de exploatarea diferitelor tipuri de obiective, având consecinţe diverse în motivația academică, elevii manifestă diferențe evidente în nivelurile de interes pentru subiectele și sarcinile de la clasă. Să presupunem că doi colegi de şcoală rezolvă mod specific ecuații la matematică. Unul din ei consideră materialul plictisitor și trebuie să se forțeze să-l studieze; ca urmare, el își petrece doar timpul necesar pentru a învăța materialul de bază și pentru a finaliza sarcinile la un nivel de bază. Celălalt, pe de altă parte, se bucură de provocările oferite de ecuațiile matematice. El se gândește la sarcină ca la un puzzle provocator şi nu numai că rezolvă fiecare dintre ele, dar, de asemenea, compară problemele pe care le parcurge.
Ecuațiile de culoare obținute de la protanopi și deuteranopi corespund cu cele cerute de diagrama pentru orbire la roșu și respectiv, orbire la verde. Orice corespunde orbirii la albastru este excesiv de rar. Astfel, triunghiul culorilor oferă o imagine a teoriei Young-Helmholtz asupra vederii în colori. Dar o altă formă de dicromatism este conformă cu faptele de vedere periferică a culorii și cu mărturia indivizilor orbi la culoare într-un singur ochi. Conform acestor dovezi, seria de culori reduse nu se extinde de la roșu la albastru, nici de la verde la albastru, ci de la galben la albastru. Teoria Ladd-Franklin face referire la aceste fapte în ceea ce privește dicromatismul. Se referă la faptul că întotdeauna acesta vizează vederea galben-albastru și ca nu ar fi din cauza absenței receptorilor de roșu sau receptorilor pentru verde. Pe această teorie triunghiul este redus la linia G-B în vederea dicromatică.
Citește mai mult: ASPECTE FUNDAMENTALE PRIVIND SENZAŢIA VIZUALĂ – X