Educația copiilor este scopul comun al familiei și al școlii, scop care poate fi realizat eficient doar printr-o relație de parteneriat, prin înțelegerea rolurilor, divizarea competențelor, responsabilităților și a funcțiilor între părțile implicate, prin investirea comună a resurselor de timp, prin împărtășirea informațiilor; prin soluționarea în comun a situațiilor problematice etc.

Relațiile dintre școală si familie sunt fundamentale pentru buna funcționare a sistemului educațional și succesul școlar al tinerilor, respectiv, posibilitățile de implicare a părinților în viața școlii trebuie să devină o preocupare constantă a instituției de învățământ. Este important ca părinții să înțeleagă beneficiile participării în viața școlii asupra propriului copil, dar și asupra comunității.

Din păcate, există situații în care apar rupturi, blocaje sau disfuncționalități în exercitarea rolurilor în cadrul parteneriatului și, din acest motiv, obiectivul principal va fi parțial sau chiar deloc realizat. Studiile realizate au permis diferențierea a două categorii de obstacole în funcționarea eficientă a parteneriatului familieșcoală:

a. obstacole existente în cadrul instituțiilor de învățământ;

b. obstacole existente în cadrul familiei.

Obstacolele relaţiei şcoală – familie pot fi de ordin comportamental, deci, subiectiv (şi se pot ivi atât din partea părinţilor cât şi a profesorilor şi administratorilor şcolari) sau de ordin material (relaţia şcoală – familie cere un surplus de effort material şi de timp). Dificultăţile de comunicare pot rezulta din ideile divergente privind: responsabilitatea statului şi a familiei privind educaţia copiilor, libertatea de alegere a şcolii de către părinţi sau unicitatea instituţiei şcolare; impactul mediului familial asupra rezultatelor şcolare ale copilului, randamentul pedagogic şi datoria parentală; participarea părinţilor la gestionarea şi procesul decizional din instituţia şcolară.

Rezultatele unora dintre cercetările analizate au arătat că pregătirea profesorilor nu este suficientă şi că aceştia au nevoie de competenţe noi pentru a interacţiona mai eficient cu părinţii.

Rezultatele acestei explorări ar trebui să fie utilizate în conceperea programelor de formare a profesorilor şi în cadrul unor metodologii ale şcolilor, prin intermediul cărora să se asigure un cadru pentru dezvoltarea relaţiilor şcoală - familie. Alte cercetări au arătat că, în ciuda participării la programe de formare, care includ teme legate de comunicarea cu părinţii, viitorii profesori deţin competenţe scăzute de comunicare cu părinţii şi în general, nu se simt pregătiţi să interacţioneze cu aceştia. De asemenea, s-a constatat că atitudinile viitorilor profesori faţă de părinţi sunt pozitive, dar nu ca urmare a participării acestora la formarea iniţială, ci mai degrabă bazate pe biografia personală.

Cadrele didactice au opinii diferite cu privire la distribuţia rolurilor şi la legătura şcoală – familie. Unii consideră că şcoala are sarcina instruirii iar familia pe aceea a educării (45 % în ancheta întreprinsă de Favre şi Montandon în 1989). O altă parte (25 %) reduc la minimum necesar contactele: întrucât activitatea şcolară este o activitate specializată, ea trebuie desfăşurată de specialişti; odată ce a fost „delegată” să se ocupe de instruirea copiilor, şcoala trebuie lăsată să-şi facă datoria. Ceilalţi (16 %) se orientează după o logică a „coordonării” eforturilor: părinţii sunt contactaţi individual numai atunci când activitatea şcolară a copilului impune eforturi suplimentare şi concertate; întâlnirea constă în consilierea didactică a părintelui şi, eventual, în informarea cadrului didactic cu privire la particularităţi ale copilului sau ale vieţii de familie. O a doua categorie de cadre didactice consideră că şcoala şi familia au, în linii mari, aceleaşi atribuţii, că nu se poate face distincţie netă între sarcinile fiecăreia.

Datorită evoluţiei sistemelor şcolare în societăţile europene, numeroase cadre didactice manifestă nu o responsabilitate de tip profesional, specifică sistemelor şcolare din ţările anglo-saxone, ci o responsabilitate de tip birocratic: ei înţeleg să răspundă pentru activitatea lor doar în faţa celor ce i-a angajat nu şi în faţa22 beneficiarilor direcţi. Pentru numeroase cadre didactice, beneficiarul este elevul şi nu părintele. Dificultăţile unei cooperări sau ale unui parteneriat între familie şi şcoală sunt legate, în opinia acestor sociologi, de un conflict de interese, cu atât mai puternic cu cât ne aflăm într-o perioadă de redefinire a rolurilor celor două părţi: evoluţiile sociale şi şcolare au conferit şcolii prerogative foarte mari în educaţia copiilor şi o mare autonomie, în timp ce părinţii continuă să exercite o influenţă deloc neglijabilă asupra copiilor lor şi, cu toate că au puteri limitate în ceea ce priveşte activitatea şcolii, ei revendică o transparenţă şi o permeabilitate mai mari din partea acesteia iar, în unele cazuri, politicile şi legislaţia îi susţin.

Reproşurile care se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor privesc dificultăţi de a stabili relaţia cu adulţii (tratează părinţii ca pe copii şi nu ca parteneri în educaţia elevului, decizând autoritar la reuniunile cu părinţii), definirea imprecisă a rolului de profesor (oscilează între autonomia tradiţională şi perspectivele noi ale parteneriatului), lipsa pregătirii privind relaţia şcoală – familie.

Analizând cealaltă categorie de obstacole, cea legată de mediul familial, reproşurile care se fac părinţilor privind colaborarea cu şcoala vizează: apatia, lipsa de responsabilitate, timiditatea, participarea cu ingerinţe (critică cu impertinenţă şcoala); preocupări excesive (exclusive) pentru randamentul şcolar (notele) al copilului; rolul parental rău definit; contacte limitate cu şcoala; conservatorism.

Informarea şi formarea părinţilor în ceea ce priveşte şcolaritatea copilului presupune, cel puţin, ca fiecare părinte să cunoască:

• obligaţiile legale privind educaţia copilului;

• drepturile de care dispune pentru educaţia copilului;

• importanţa atitudinii lui pentru reuşita şcolară a copilului;

• metodele de colaborare cu şcoala.

Atitudinile părinţilor sunt de opoziţie, delegare, mediere şi cooperare. Cele mai frecvente raporturi cu şcoala sunt întreţinute de familiile de tip „asociaţie” şi „paralel”. Familiile de tip „bastion” înregistrează cel mai scăzut nivel de permeabilitate şi de participare în raport cu şcoala.

Familiile de tip „asociaţie” au o orientare generală către exterior şi o concepţie foarte largă cu privire la competenţele şcolii, familiile de tip „paralel” apelează la cadrele didactice în calitatea acestora de specialişti capabili să compenseze dezorientarea părinţilor în faţa ritmului şi amplorii schimbărilor contemporane. În cazul familiilor „bastion” reuşita şcolară poate fi subordonată conservării coeziunii familiale.

Atitudinea mai deschisă a familiilor aparţinând categoriilor mijlocii şi superioare este legată de distanţele culturale şi sociale mai mici faţă de şcoală şi, implicit, de posibilitatea unui dialog de pe poziţii echilibrate. Raporturile cu şcoala au pentru aceste familii o funcţie simbolică: ele creează şi întreţin o imagine publică şi o imagine de sine pozitivă. Categoriile defavorizate păstrează o oarecare distanţă în raport cu şcoala, datorită sentimentelor de respingere şi de frustrare pe care le generează contactele cu o lume care nu le este familiară şi în care nu se simt „în largul lor”.

Indiferent de categoria socială, contactele cu şcoala se răresc atunci când copiii înregistrează un eşec şcolar sau conduit deviante; evitarea şcolii este foarte frecventă în categoriile defavorizate. Conduitele acestora sunt rezultat nu al „demisiei” parentale, aşa cum înclină să creadă multe cadre didactice, ci al unei reacţii de apărare: invitaţi la şcoală cu precădere atunci când copiii lor intră în conflict cu ordinea şcolară, aceşti părinţi se identifică cu copiii, se simt culpabilizaţi odată cu aceştia sau chiar mai mult decât ei şi, la rândul lor, impută şcolii eşecul sau conduita deviantă.

În opinia lui Robert Ballion există „blocaje” în comunicare din faptul că, pe de o parte, părinţii refuză să mai fie „utilizatori captivi” ai sistemului şcolar şi manifestă atitudini „consumatoriste” care implică o anume marjă de control, posibilitatea de a evalua, de a critica, de a accepta sau de a refuza calitatea serviciilor furnizate de şcoală iar, pe de altă parte, educatorii nu au fost pregătiţi să „negocieze” cu partenerii.

De-a lungul timpului, au fost identificate cele mai frecvente probleme comune, care privesc ambele părți implicate în parteneriat, care împiedică eficiența parteneriatul dintre școală și familie și care trebuie soluționate printr-un efort conjugat al tuturor actorilor educaționali: părinți, cadre didactice, manageri ai instituțiilor de învatamînt. Dintre acestea amintim:

• lipsa de claritate în repartizarea rolurilor și responsabilităților între parteneri;

• prezența unor bariere cauzate de circumstanțele socioeconomice,

culturale ale perioadei de tranziție pe care o traversează țara;

• insuficiența pregătirii administrației instituției de învățămînt, a cadrelor didactice și a părinților pentru construirea unor relații de parteneriat în educatia copiilor;

• lipsa unei tradiții culturale în colaborarea școală-familie și a modalităților de stimulare a acesteia.

Bibliografie:

1. Agabrian, M., Milea, V., Parteneriate școală-familie comunitate, Editura Institutul European, Iași, 2005;
2. Bocoş, Muşata Dacia, Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice, Editura Polirom, 2013;
3. Bunescu Gh., Alecu Gh., Badea D., Educaţia părinţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997;
4. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, 2006;
5. Cojocaru, Șt., Cojocaru, D., Educația parentală în România, Editura Alpha MDN, București, 2011;
6. Cucoș, C-tin, Informatizare în educație. Aspecte ale virtualizării formării, Editura Polirom, Iași, 2006
7. Dave, R.H., Fundamentele educației permanente, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991;
8. Dragomir, M., Manual de management educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ, Editura Hiperborea, Turda, 2000;
9. Kelemen, G., Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2011;
10. Mitrofan, I., Ciupercă, C., Incursiune în psihosociologia și psihosexologia familiei, Editura Press Mihaela SRL, București, 1998;
11. Osterrieth, P., Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973;
12. Voinea, M, Familia şi evoluţia sa istorică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978.