Adaptarea sistemului românesc de educaţie la noile realităţi economice, politice, socio-culturale presupune revizuirea sistemului de relaţii care se stabilesc între factorii educaţionali alături de reconsiderarea şi restructurarea curriculum-ului, introducerea mai multor variante de abordare a acestuia, înlocuirea terminologiei unor segmente specifice actului educativ, introducerea unor metode alternative de evaluare.
Se vorbeşte din ce în ce mai mult despre utilizarea unui sistem de relaţii democratice, bazate pe adoptarea unei noi atitudini faţă de elev şi pe flexibilitatea relațiilor între actorii educaţiei.
Una dintre cele mai importante condiţii ale creşterii eficienţei activităţii educative desfăşurate cu elevii o constituie asigurarea unei depline unităţi de acţiune a tuturor factorilor educativi: şcoala, familia şi alte instituţii de educaţie.
Un raport asupra relaţiilor dintre şcoală şi familie în ţările Comunității Europene (Mecbeth, Al., 1984, p. 57), bazat pe cercetări comparative, documentare şi empirice enumeră patru motive pentru care şcoala şi familia converg în nevoia de a stabili legături între ele:
a) părinţii sunt, juridic, responsabili cu educaţia copiilor lor. Legislaţia reflectă astfel libertatea părinţilor de a-şi creşte copiii aşa cum doresc; există diferenţe între ţări privind măsura în care părinţii pot alege între diferitele şcoli şi cursuri pe care să le urmeze copiii ori măsura în care părinţii trebuie consultaţi de responsabilii şcolari;
b) învăţământul nu este decât o parte din educaţia copilului; o bună parte a educaţiei se petrece în afara şcolii;
c) cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinii parentale asupra rezultatelor şcolare ale elevilor, în special asupra motivaţiilor învăţării, precum şi a faptului că unele
d) comportamente ale părinţilor pot fi favorizate prin dialogul cu şcoala;
e) grupurile sociale implicate în instituţia şcolară (în special părinţii şi profesorii) au dreptul să influenţeze gestiunea şcolară.
Dacă este adevărat că şcoala este factorul de care depinde în mod covârşitor devenirea personalităţii umane, tot atât de adevărat este că educaţia coerentă nu poate facă abstracţie de rolul familiei.
Şcoala şi familia sunt două instituţii care au nevoie una de alta. Familia şi şcoala pot fi considerate ca reţele de interdependenţă structurate în forme de relaţii sociale specifice, „eşecul” şi „reuşita” şcolare fiind înţelese ca rezultate a unei contradicţii mai mici sau mai mari, ale unui grad mai mic sau mai mare de disonanţă sau de consonanţă a formelor de relaţii sociale ce caracterizează cele două reţele de interdependenţă.
Un factor important al educației sistematice și continue îl constituie instituția școlară. La nivelul acestei instituții, educația și instrucția ajung într-un stadiu de maximă dezvoltare prin caracterul programat, planificat și metodic al activităților instructiv-educative.
Educația se realizează în forme diverse, cel mai adesea prin activități în comun, elevii învățând unii de la alții.
Situațiile de învățare sunt construite premeditat de factorii responsabili din perimetrul acestei instituții. Conținuturile care se transmit sunt selectate cu grijă, după criterii psihopedagogice, activitățile educative se cer a fi structurate respectându-se principiile didactice, sunt dimensionate cele mai pertinente metode de predare-învățare, iar atitudinile și conduitele trebuie să fie apreciate și evaluate. Cei care realizează procesele formative sunt cadre specializate care dețin, pe lângă competențele disciplinare, academice și pe cele de ordin psihologic, pedagogic și metodic (Constantin Cucoș, 2006, pag. 49).
Școala este o organizație care învață și produce învățare (learning organization). Specificul ei decurge, în esență, din faptul că ea este investită cu funcția de a produce învățare și își structurează toate celelalte aspecte organizaționale și funcționale în această direcție.
Școala este o instituție delegată de comunitate să transmită un anumit set de valori. Sub aspect axiologic, actul pedagogic nu se limitează la o simplă reproducere a valorilor morale, științifice, artistice în corpusul de expectanțe și de norme pedagogice sau în conținuturile transmise: el operează o selecție, o decantare, o ierarhizare după criterii ce au în vedere relevanțele pedagogice ale unor seturi de valori. Analiza școlii ca organizație socială presupune valorificarea modelului de raționalitate managerială care corespunde istoric unei societăți postindustriale de tip informațional.
Acest model concepe organizația școlară dintr-o perspectivă inovatoare care asigură:
a) orientarea instituției spre obiective aflate în concordanță cu cerințele funcționale ale sistemului de educație/învățământ;
b) valorificarea deplină a resurselor pedagogice în concordanță cu cerințele funcționale ale proiectării curriculare;
c) îndrumarea metodologică a personalului didactic la niveluri de performanță aflate în concordanță cu cerințele perfecționării pedagogice;
d) administrarea eficientă a instituției în concordanță cu cerințele învățământului, de adaptare la condiții de schimbare social rapidă. (Gabriela Kelemen, 2011, pag. 129-131, pag. 190)
Influența dascălilor asupra dezvoltării concepției copilului despre sine și a stimei de sine este foarte puternică. Școlarul mic (6-11 ani) dobândește noi deprinderi legate de activitatea lui educativă: desenează, scrie, face adunări etc. Atunci când este încurajat să facă asemenea lucruri și este lăudat pentru realizarea lor, treptat va manifesta tendința de a munci susținut, de a persevera în realizarea sarcinilor dificile, de a pune munca înaintea plăcerilor de moment. Dacă strădaniile sale, în loc să-i aducă laude, îi vor aduce critici, pedepse, nemulțumirea profesorilor și a părinților, dacă va fi pus să arate ce poate și va fi „derogat“ de la muncă și de la responsabilități, atunci copilul va dobândi treptat un sentiment de inferioritate legat de propriile sale capacități și de incapacitate în raport cu alții.
Evoluţia în timp a condiţiilor social-economice şi-a pus amprenta și asupra familiei, determinând diversificarea tipurilor sale, ca structură şi funcţii. Noile familii sunt rezultatul întregului complex de factori din etapa actuală şi au apărut ca o reacţie firească de realizare a unei concordanţe între grupul de indivizi, aflaţi într-o continuă dinamică şi mediul ambiant. Familia contemporană a cunoscut numeroase schimbări atât din punctul de vedere al structurii , cât şi al distribuţiei rolurilor educative. Astfel vorbim de forme alternative la familia « clasică », familia monoparentală şi familia compusă, fenomene care, pe masură ce înregistrează o creştere a frecvenţei şi devin o conduită familiar pentru membrii societăţilor actuale, se normalizează.
Trăsăturile definitorii ale distribuţiei rolurilor educative în familiile contemporane par a fi funcţionalitatea şi eficacitatea.
Rolurile sunt negociate în funcţie de identitatea personală a membrilor cuplului, de conjuncturi şi, nu în ultimul rând, de norma socială, dacă respectarea ei aduce un profit social (material sau simbolic, colectiv sau individual).
Conform clasificării folosite de Maria Voinea (1978, p.61), familia îndeplineşte următoarele funcţii :
ð funcţia biologică,
ð funcţia economică,
ð funcţia de solidaritate şi
ð funcţia pedagogică, educativă şi morală.
Părinţii exercită influenţe educaţionale asupra copiilor prin două modalităţi: direct, prin acţiuni mai mult sau mai puţin organizate, utilizând metode şi tehnici, şi indirect, prin modele de conduită şi prin climatul psiho-social existent în familie. (Iolanda Mitrofan 1998, p.134) Familia constituie un cadru propice transmiterii unor valori, norme şi atitudini educative, înglobate într-un concept mai cuprinzător, « ethos pedagogic ».
Nu toate familiile sunt orientate de aceleaşi valori şi atitudini educative, varietatea lor rezultând din structura socială, apartenenţa socioprofesională, nivelul de instruire, mediul de rezidenţă.
Considerând că şcoala „face parte din familie” şi reprezintă în viaţa acesteia o prezenţă atât de importantă ca şi activitatea profesională adulţilor, Ph. Perrenoud propune douăsprezece domenii care sunt afectate de relaţia cu şcoala. Modul în care familiile se raportează la şcolaritatea copiilor este dependent de numeroşi factori dar, dincolo de variaţii, nici o familie cu copii de vârstă şcolară nu „scapă” presiunilor exercitate de şcolarizarea acestora. Aceste domenii vizează direct raporturile familie – şcoală.
În același timp se ridică următoarea întrebare: în ce măsură sunt familiile prezente în viaţa şcolii? O sinteză a literaturii consacrate raporturilor familie–şcoală permite un inventar calitativ a „ceea ce familia face şcolii” similar celui realizat de Perrenoud cu privire la „ceea ce şcoala face familiei” cu rezerva că, şi în acest caz, presiunea se exercită în modalităţi şi grade foarte diferite de la o unitate şcolară la alta, de la un cadru didactic la altul, în funcţie de variabile cum sunt: nivelul şcolar, structura populaţiei şcolare, tipul de organizaţie şcolară, vârsta şi originea socială a cadrului didactic etc., dar a căror influenţă rămâne încă insuficient studiată.12
Având în vedere complexitatea relaționării între cele două instituții (școala și familia), ideea colaborării între acestea capătă noi valențe. În relația cu școala, părintele parcurge șapte pași:
a) părintele „învață“ – se informează asupra modului de conducere și organizare a procesului instructiv-educativ;
b) părintele ajută – sprijină școala în realizarea unor proiecte și activități;
c) părintele devine un suport al imaginii pozitive despre școală – înțelege importanța școlii în formarea copilului său și are o atitudine pozitivă față de școală;
d) părintele devine o sursă de informație complementară – furnizează dirigintelui sau învățătorului informații despre comportamentul copilului în familie, despre problemele afective și de sănătate ale acestuia;
e) părintele devine o sursă educațională – contribuie la educația propriului copil, îl ajută și îl sprijină în activitatea zilnică de acumulare de cunoștințe;
f) părintele ca profesor – oferă cadre de referință pentru raportarea valorică a copiilor săi;
g) părintele – inițiator al schimbărilor din școală – are dreptul și chiar obligația să solicite adaptarea școlii la cerințele societății actuale – părintele poate să propună unele schimbări care să contribuie la dezvoltarea individuală sau colectivă a copilului. (Mariana Dragomir, 2000, p.47)
Implicarea familiei în activitatea școlară a copiilor se desfășoară pe două coordonate:
a) relație părinte-copil: controlul frecvenței, al rezultatelor școlare, al temelor, ajutor în îndeplinirea sarcinilor, support moral și material;
b) relația familie-școală: contactul direct cu învățătorul sau profesorii clasei sub forma unor reuniuni de informare a părinților cu privire la documentele privind partea de curriculum (Planul cadru pentru învățământul obligatoriu, Programele școlare, Ghidurile de evaluare), consultarea părinților la stabilirea disciplinei opționale, alcătuirea schemelor orare ale clasei și programului extrașcolar al elevilor; activarea asociativă a părinților prin Comitetul de părinți etc.
Relaţia profesor-părinte în beneficiul individual nu se poate substitui participării părinţilor la gestiunea şcolii din mai multe motive: fiind responsabili legali ai educaţiei copiilor lor, părinţii trebuie să aibă posibilitatea de a influenţa natura acestei educaţii; modelele participative pot ajuta la coordonarea eforturilor educative şi la orientarea adaptării şcolii la schimbările ce survin în societate; este necesară, pentru aceasta, o influenţare pe plan local în rezolvarea problemelor locale şi în luarea deciziilor la nivelul cel mai de jos cu putinţă; este necesară determinarea îndepărtării indiferenţei guvernamentale; cei afectaţi de o decizie trebuie să poată avea o influenţă asupra ei; dezechilibrele balanţei grupurilor de interes trebuie să fie corectate autorizând persoanele interesate să fie reprezentate după importanţa implicării lor în instituţia şcolară; participarea trebuie să implice competenţe locale; participarea poate stimula iniţiativele şi inovaţiile.
Cercetările realizate arată că implicarea familiei în parteneriatul cu şcoala contribuie la îmbunătăţirea rezultatelor, frecvenţei şcolare şi la dezvoltarea responsabilităţii elevilor pentru activităţile şcolare. Pe baza acestor rezultate, în şcoli se impune o regândire a rolului familiei şi implicării comunitare în sprijinul părinţilor şi în beneficiul elevilor. (Smith et al., 2007, p. 187)
Implicarea părinţilor are efecte primare indirecte asupra imaginii de sine a copilului ca persoană care învaţă şi întăreşte aşteptările lor. Tipologia beneficiilor implicării include:
• pentru copii: performanţă academică, atitudini pozitive şi comportament dezirabil, prezenţă, adaptare şi implicare şcolară, rata mai mare a promovabilităţii;
• pentru părinţi: atitudini pozitive faţă de şcoală, relaţii mai bune între copii şi părinţi;
• pentru profesori: motivaţie crescută pentru îmbunătăţirea metodelor educative.
Participarea părinţilor este, de asemenea, adesea considerată una dintre cele mai importante caracteristici ale unei şcoli eficiente (Smith et all., 2007, p. 198). Pe lângă efectele pozitive ale participării părinţilor asupra achiziţiilor elevilor, alte studii au identificat şi efecte pozitive legate de adaptarea socială a copiilor, vizând aspecte, precum: comportamentul, motivaţia şi competenţele sociale ale copiilor, relaţia dintre elevi şi profesori, relaţiile dintre copii. Implicarea părinţilor sau a tutorilor în experienţele şcolare ale copiilor este esenţială pentru succesul elevilor şi eficacitatea programelor de consiliere şcolară.
Parteneriatul școală-familie este o formulă pedagogică, noțiune relativ nouă înserată în domeniul educației. Pedagogul Sorin Cristea (2000) consideră că acest parteneriat este, de fapt, un segment care ”reflectă mutațiile înregistrate la nivelul relațiilor existente între instituțiile implicate direct și/ sau indirect în proiectarea și realizarea obiectivelor sistemului de învățământ: școala, familia, comunitatea locală, agenții sociali (economici, culturali, politici, religioși), factorii de asistență social etc.” Parteneriatul cu familia insistă pe formarea anumitor competenţe şi deprinderi de pregătire a copiilor pentru viaţa şcolară şi cea socială, iar părinţilor pentru asigurarea unei educaţii de calitate copiilor. În general, majoritatea familiilor sunt interesate să întrețină o colaborare strânsă cu şcoala.
Prin parteneriatul școală–familie se urmărește realizarea unei comunicări eficiente între cei doi factori și punerea de comun acord a sistemelor de valori şi a cerinţelor de la copil. Mircea Agabrian (2005, p.56) consideră că din acest parteneriat cei câștigați sunt elevii. Acestea acţionează în următoarele direcții:
a) ajută profesorii în munca lor;
b) generează și perfecționează competențele şcolare ale elevilor;
c) îmbunătăţesc programele de studiu şi climatul şcolar;
d) dezvoltă abilităţile educaţionale ale părinţilor;
e) creează un mediu de siguranță sporit în şcoli.
Ca parteneri, atât şcoala cât şi familia au anumite cerinţe una faţă de cealaltă. Prin urmare, profesorii doresc din partea părinților:
a) să ofere copiilor lor condiţii optime ca aceștia să se dezvolte;
b) să le ofere un mediu sigur, liniştit şi prielnic pentru a învăța;
c) să sugereze copiilor importanţa educaţiei pentru viaţă;
d) să-i îndrume pe copii să realizeze un echilibru între activităţile şcolare şi cele casnice;
e) să comunice des şi deschis cu profesorii;
f) să-i înveţe pe copii auto-disciplina şi respectul faţă de alţii;
g) să-i învețe pe copii cum să reziste influențelor nefaste;
h) să-şi accepte responsabilitatea de părinte fiind un bun exemplu;
i) să susţină acțiunile şcolii.
De asemenea, părinţii au şi ei expectanțe privitoare la activitatea cadrelor didactice:
a) să fie receptivi la nevoile, interesele şi abilitățile copiilor;
b) să comunice des şi deschis cu părinţii;
c) să stabilească cerinţe şcolare nepărtinitoare pentru toţi elevii;
d) să manifeste dăruire în educarea copiilor;
e) să trateze pe toţi elevii correct;
f) să intensifice disciplinarea pozitivă a copiilor;
g) să ofere indicaţii cu privire la modul în care părinţii îi pot ajuta pe copii.
În ultimii ani se pune accent și pe un angajament mutual clar stabilit între părinţi şi școală, în baza unui contract educațional individual privind educaţia copilului. Scopul contractului are ca principiu asigurarea condițiilor optime de derulare a procesului de învăţământ prin implicarea şi responsabilizarea părţilor în educaţia beneficiarilor direcți ai educaţiei elevilor.
Astfel:
· Şcoala are responsabilitatea cea mai importantă în procesul instructiv-educativ.
· Părintele este o persoană responsabilă pentru educarea şi comportamentul copilului şi pentru colaborarea cu şcoala spre beneficiul copilului.
· Elevul este și el responsabil pentru propria educaţie.
Din momentul semnării acestuia, contractul educational dintre familie şi şcoală se consideră ca un sistem de îndatoriri reciproce în colaborarea părinţilor cu şcoala pentru a educa şi forma copilul.
Atunci când părinții, elevii și ceilalți membri ai comunității devin și se consideră parteneri în educație, în jurul elevilor se formează o comunitate de suport care, care poate funcționa ca un angrenaj bine pus la punct. Parteneriatul reprezintă o componentă
esențială în organizarea și desfășurarea activității în școală și în clasele de elevi.
Bibliografie:
- Agabrian, M., Milea, V., Parteneriate școală-familie comunitate, Editura Institutul European, Iași, 2005;
- Bocoş, Muşata Dacia, Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice, Editura Polirom, 2013;
- Bunescu Gh., Alecu Gh., Badea D., Educaţia părinţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997;
- Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, 2006;
- Cojocaru, Șt., Cojocaru, D., Educația parentală în România, Editura Alpha MDN, București, 2011;
- Cucoș, C-tin, Informatizare în educație. Aspecte ale virtualizării formării, Editura Polirom, Iași, 2006
- Dave, R.H., Fundamentele educației permanente, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991;
- Dragomir, M., Manual de management educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ, Editura Hiperborea, Turda, 2000;
- Kelemen, G., Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2011;
- Mitrofan, I., Ciupercă, C., Incursiune în psihosociologia și psihosexologia familiei, Editura Press Mihaela SRL, București, 1998;
- Osterrieth, P., Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973;
- Voinea, M, Familia şi evoluţia sa istorică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978.