ASPECTE METODICE ALE PROIECTĂRII ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Noţiuni introductive de didactică generală şi didactică aplicată
Demersul didactic începe cu elaborarea unei strategii în virtutea căreia se vor stabili obiective educaţionale precise, precum şi condiţiile materiale, metodele şi mijloacele pentru realizarea acestora. Procesul instructiv educativ presupune intercondiţionarea sistemică dintre predare- învăţare-evaluare, dar metodica cuprinde şi partea de planificare, organizare, orientare, proiectare a activităţii şi conţinuturilor educaţionale. Şi asta deoarece, procesul de învăţământ nu poate fi decât unul dirijat şi organizat, din articularea tuturor acestor elemente rezultând atingerea obiectivelor.
Conţinutul învăţământului, stabilit prin planul cadru de învăţământ, programa şcolara (curriculum) şi manualele şcolare, trebuie organizat pe sarcini, resurse, metode, strategii, forme de activitate didactică. Astfel, planificarea, organizarea, proiectarea activităţii reprezintă o componentă esenţială a activităţii didactice.
Planificarea reprezintă prima operaţie pe care o realizează cadrul didactic la începutul anului şcolar. Documentul orientativ în planificare este reprezentat de programa şcolară unde sunt indicate obiectivele generale, capitolele, temele şi numărul de ore disponibil pentru tratarea lor. Planificarea anuală presupune organizarea conţinutului prin delimitarea capitolelor şi precizarea numărului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea semestrială o detaliază pe cea anuală, mergând pe definirea obiectivelor specifice fiecărui capitol, termenelor de realizare, identificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare pentru fiecare temă în parte.
Organizarea reprezintă activitatea de stabilire coerentă şi eficientă a activităţilor didactice, a mijloacelor umane şi materiale de punere în practică, în funcţie de conţinutul de predare şi de obiectivele operaţionale. Forma de bază a activităţii didactice este lecţia,.
Strategia educaţională este alcătuită din două componente, sarcina de învaţare şi situaţia de învăţare, iar stabilirea ei se bazează pe analiza conţinutului de învăţat, a resurselor psihologice şi a condiţiilor materiale ce vizează atingerea unor obiective educaţionale precise.
Proiectarea strategiilor educaţionale eficiente este procesul raţional prin care sunt selectate, combinate şi imaginate condiţiile optime de realizare a sarcinilor conform obiectivelor cadru şi obiectivelor operaţionale, pentru fiecare etapa de învăţare.
Principiile didacticii reprezintă idei orientative de bază în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Ele joacă şi un rol normativ în procesul didactic, având funcţia de categorii metodologice, care se cer respectate atât în planificarea obiectivelor şi structurarea cunoştinţelor cât şi în selectarea metodelor şi mijloacelor didactice.
Cele mai semnificative principii sunt:
- principiul orientării procesului de învăţământ spre dezvoltarea armonioasă a elevului - se referă la formarea şi modelarea personalităţii elevului prin procesul educativ;
- principiul respectării caracterului ştiinţific al cunoştinţelor predate – se referă la necesitatea cunoaşterii temeinice a continuturilor predate, a metodelor didactice, prin respectarea sistematizării cunostinţelor, succesiunii logice a informaţiilor şi cunoştinţelor noi, adaptarea lor la particularităţile de vârstă ale elevilor, prin individualizarea şi diferenţierea învăţării în funcţie de particularităţile intelectuale ale elevilor;
- principiul aplicabilităţii cunoştinţelor – se referă la aplicarea şi structurarea eficientă a informaţiilor, asigurării legăturii dintre teorie şi practică, însuşirea temeinică, conştientă şi activă a cunoştinţelor;
- principiul socializării – se refera la relaţiile sociale specifice din cadrul sistemului de învăţământ, profesor – elev, profesor-părinte, elev-elev, elev-părinte-şcoala-profesor, care trebuie sa se finalizeze prin acţiune comună, în scopul atingerii obiectivelor educaţionale şi integrării cu succes a tinerei generaţii în societate.
Didactica sau metodica aplicată are în vedere toate aceste componente şi activităţi adaptate la specificul disciplinei avute în vedere.
Planul de învăţământ este documentul curricular de bază, oficial, cu caracter normativ şi obligatoriu şi exprimă politica educaţională a statului. El se elaborează conform gradelor, tipurilor şi profilelor şcolilor care alcătuiesc sistemul de învăţământ. Pentru instituţiile învatământului şcolar preuniversitar, acestea sunt elaborate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, având caracter unitar şi obligatoriu.
Planul de învăţământ stabileşte: disciplinele şcolare ce urmează să fie studiate şi succesiunea lor pe anii şcolari; numărul săptămânal şi anual de ore pentru fiecare obiect de studiu şi pe fiecare an de studiu; ponderea disciplinelor şcolare obligatorii şi opţionale; structura anului şcolar.
Componentele procesului de învăţământ sunt analizate sub trei aspecte:
- din punct de vedere funcţional, respectiv obiectivele pedagogice.
Obiectivul exprimă într-o formă concentrată finalităţile la care trebuie să se ajungă în procesul de predare-învăţare, stabilind „ce trebuie să cunoască elevul din cadrul obiectului de studiu” şi ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi atitudini să îşi formeze.
- din punct de vedere structural, ne referim la resursele materiale şi umane, la conţinuturi, forme de organizare, timpul şi spaţiul şcolar unde se desfăşoară lecţia.
Resursele umane se referă în primul rând la profesor, care pe lângă competenţa psihopedagogică şi profesională, stil şi tact pedagogic, aptitudini organizatorice şi tehnice, trebuie să proiecteze, să planifice, să organizeze, să îndrume şi să controleze procesul de învăţământ. Elevul este atât obiect, dar mai ales subiect al educaţiei, fiind angajat în propria sa formare. Resursele materiale cuprind totalitatea mijloacelor de învăţământ utilizate în activitatea de predare-învăţare.
Conţinuturile învăţământului cuprind valorile transmise şi însuşite de elevi, concretizate în cunoştinţe concrete ale disciplinei.
Formele de organizare a activităţii didactice asigură aplicarea şi realizarea obiectivelor şi conţinuturilor prin lecţiile desfăşurate în diferite variante: introductivă, activ-participativă, lecţie de dezbatere, lucrări curente, lucrări complexe, dar şi prin tipurile de lecţii:
- lecţie de însuşire de noi cunoştinţe, capacităţi, deprinderi
- lecţie de formare de priceperi şi deprinderi
- lecţie de sistematizare şi recapitulare
- lecţie de evaluare şi verificare.
Unitatea de timp se referă la timpul alocat pe săptămână, semestru, an de studiu.
Spaţiul şcolar, locul de desfăşurare se referă la sala de clasă, cabinete, laboratoare multimedia, ateliere şcolare, vizite, excursii.
Strategiile didactice sunt instrumentele de realizare a obiectivelor şi conţinuturilor, în cadrul lor se combină diferite forme de organizare, metode, mijloace, procedee şi tehnici de lucru. Strategiile didactice pot fi: explicativ- demonstrative, algoritmice, euristice, inductive, deductive, prin analogii, sau combinate.
- din punct de vedere operaţional, procesul de învăţământ se referă la întreg procesul de predare-învăţare-evaluare, la strategiile şi metodele de învăţământ.
Taxonomii ale obiectivelor
A educa înseamnă „a conduce” pe om spre stadiul de persoană formată. Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic asupra unor persoane în vederea transformării acestora potrivit unor finalităţi.
În functie de gradul de generalitate, finalităţile educaţiei se exprimă prin idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale.
Idealul - exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într- o anumită etapă istorică, sub forma modelului de personalitate dezirabil.
Scopurile educaţiei - reprezintă anticiparea mentală şi finalitatea acţiunii de formare a omului. Scopurile sunt multiple, diverse şi se realizează prin intermediul obiectivelor.
Obiectivele - sunt enunţuri cu caracter anticipativ, care descriu o intenţie pedagogică, un rezultat aşteptat la finalul procesului de instruire, concretizat într-o schimbare la nivelul personalităţii elevilor.
Obiectivele reprezintă raţiunea de a exista a procesului instructiv-educativ întrucât precizează direcţia în care el se va îndrepta, pentru a satisface cerinţele de formare.
a. Dupa gradul de generalitate, obiectivele educaţionale pot fi ierarhizate pe trei niveluri:
1. Obiective generale ale sistemului de învăţământ – care indica domeniile şi tipurile de schimbări preconizate a fi produse. Se identifică cu scopurile educaţiei şi prezintă urmatoarele particularităţi (dupa R. Dottrens):
- orientează întreaga activitate didactică, pe toata perioada şcolarităţii, fiind nominalizate în preambulul planurilor de învăţământ; sunt obiective de dezvoltare (de macrosistem);
- au caracter global şi abstract;
- vizează anumite laturi ale personalităţii (îndeosebi component- intelectuală, afectiv – atitudinală).
2. Obiective specifice/ de generalitate medie – care realizează o explicare a obiectivelor generale în termeni specifici. Ele au două componente: prima indică domeniul de conţinut (informaţii, reguli etc.), iar cealaltă, modul de abordare a conţinutului de către elev/student/cursant (procesele psihice). Prezintă urmatoarele particularităţi:
- sunt finalităţi stabilite nu numai în funcţie de treapta de şcolarizare, ci şi prin raportare la particularităţile de vârstă ale elevilor.
- vizează realizarea unor schimbări în comportamentul cognitiv, afectiv şi acţional al elevului
3. Obiective operaţionale sunt obiective concrete, vizând sarcini precise care sunt realizabile într-un interval de timp relativ scurt (lecţie, secvenţă de lecţie). Ele indică rezultatele observabile şi imediate ale instruirii.
a) În funcţie de domeniul activităţii psihice implicate în învăţare au fost delimitate trei categorii de obiective:
1. Obiective cognitive – care vizează asimilarea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale;
2. Obiective afective - care au în vedere formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;
3. Obiective psihomotorii – care vizează formarea unor deprinderi motorii, a unor abilităţi manuale.
Cele mai cunoscute taxonomii sunt:
- pentru domeniul cognitiv: taxonomiile lui Bloom, Guilford, Gagne-Marille, D Hainaut;
- pentru domeniul afectiv: taxonomiile lui Krathwohl, Landsheere;
- pentru domeniul psihomotor: taxonomiile lui Simpson, Harrow, Kiblet.
Taxonomia domeniului cognitiv elaborată de B.S.Bloom ordonează ierarhic două categorii de obiective:
cele care vizează cunoaşterea, indicând tipurile de cunoaştere de care trebuie să dispună elevul şi sunt prin excelenţă obiective de factură informativă;
cea de-a doua categorie se referă la obiective formative, care au în vedere modurile în care se utilizează sau se operează cu informaţiile dobândite (înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare).
B.S.Bloom propune ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, folosind următoarele categorii:
1. cunoaşterea;
2. comprehensiunea;
3. aplicarea;
4. analiza;
5. sinteza;
6. evaluarea.
Taxonomia obiectivelor cognitive (dupa B.S. Bloom)
|
Clasele de comportament |
Competenţele |
Verbe de acţiune |
|
I.Cunoaşterea (achiziţie de cunoaştere) |
- cunoaşterea elementelor specifice şi izolabile de informaţie, date particulare, de la care se porneşte apoi în construirea unor forme complexe ţi abstracte de cunoaştere; - cunoaşterea căilor şi mijloacelor de a trata elementele specifice, adică de a le organiza, studia, aprecia, critica (include metodele de cercetare, standardele de apreciere, structurile de organizare internă) - cunoaşterea elementelor generale şi abstracţiilor (legi, principii, teorii specifice domeniului) |
- a defini, - a recunoaşte - a distinge - a identifica - a aminti - a menţiona |
|
II.Comprehensiunea (înţelegerea) |
- tratarea, adică înţelegerea pusă în evidenţă prin grija sşi precizia cu care un mesaj se parafrazează sau se redă dintr-un limbaj sau formă de comunicare în alta (reformulare în termeni proprii) - interpretarea, adică explicarea sau rezumarea unui mesaj, ceea ce implică o redistribuire, o reorganizare sau o nouă perspectivă asupra lui (inclusiv cunoaşterea unei experienţe, situaţii etc.) - extrapolarea, adică evidenţierea direcţiilor sau a tendinţelor dincolo de datele existente, pentru a determina implicaţii, efecte etc. |
- a transforma - a ilustra - a interpreta - a explica - a demonstra - a reorganiza - a extinde - a extrapola - a estima - a determina |
|
III.Aplicarea (prin utilizarea teoriei învăţării) |
- folosirea abstracţiilor în situaţii particulare şi concrete (utilizarea noţiunilor, formulelor, regulilor, teoriilor deja învaţate pentru a rezolva noi situaţii) |
- a aplica - a identifica - a recunoaste - a analiza - a compensa - a deduce - a detecta |
|
IV.Analiza (gândire logică deductivă) |
- identificarea elementelor incluse într-un mesaj (sesizarea premiselor) - stabilirea legăturilor şi interacţiunilor elementelor şi părţilor mesajului (identificarea de raporturi logice, cauzale) - identificarea principiilor de organizare şi structurare a mesajului (surprinderea legilor şi structurilor care dau concreteţe unei abstracţii) |
- a distinge - a identifica - a recunoaste - a analiza - a compara - a deduce - a detecta |
|
V.Sinteza (activitate creativa) |
- identificarea elementelor incluse într-un mesaj (sesizarea premiselor) - stabilirea legăturilor şi interacţiunilor elementelor şi părţilor mesajului (identificarea de raporturi logice, cauzale) - identificarea principiilor de organizare şi structurare a mesajului (surprinderea legilor şi structurilor care dau concreteţe unei - abstracţii) |
- a scrie - a relata - a produce - a deriva - a planifica - a propune - a formula - a sintetiza |
|
VI.Evaluarea (formularea opiniilor proprii) |
- aprecierea critică asupra valorii materialului în raport cu criteria interne (precizie logică, coerentă, consistentă etc.) - aprecierea critică asupra valorii materialului în raport cu criteria externe (eficienţă, model etc.) |
- a judeca - a argumenta - a valida - a decide - a compara - a standardiza |
Taxonomia domeniului afectiv (atitudinal) elaborata de D. Krathwohl adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea. D. Krathwohl distinge cinci clase de obiective care descriu un continuu afectiv, marcând etape posibile în asimilarea şi practicarea unor valori, norme etc.
- receptarea (prezenţa);
- reacţia (elevul “le caută”, simte satisfacţie în raport cu ele);
- valorizarea (elevul le preţuieste, le preferă);
- organizarea (elevul le conceptualizează, le sedimentează);
- caracterizarea (îl definesc pe elev, îi exprimă personalitatea)
Taxonomia obiectivelor afective (dupa Krathwohl, Bloom, Hastings, Madaus)
|
Calsele de comportament |
Competenţele |
Verbe de acţiune |
|
I.Receptarea (participarea) |
- conştientizarea; în situaţii adecvate elevul să fie conştient de ceva, să ţină seama de o situaţie, un fenomen, o stare de lucruri etc. - dispoziţia de receptare; elevul nu caută să evite, ci doreşte să ia cunoştintă de ceva, să-i acorde atenţie - atenţie dirijată sau preferenţială, orientată spre perceptarea şi selectarea stimulilor care interesează |
- a accepta - a acumula - a combina - a diferentia - a separa, - a izola - a diviza - a alege - a raspunde - a asculta a controla |
|
II.Reacţia (răspunsul, satisfacţia) |
- asentimentul de a reacţiona la o sugestie, la o cerinţă - dorinţa de a răspunde, de a participa - satisfactia de a răspunde şi reacţia emoţională ce o însoţeste (plăcere, savoare, bucurie) |
- a se conforma - a asuma - a aproba - a discuta - a practica - a oferi - a aplauda - a aclama |
|
III.Aprecierea (valorizarea, preferinşa, preţuirea) |
- acceptarea unei valori atribuite unui obiect, fenomen, comportament - preferinţa pentru o valoare, care nu este doar acceptată, ci dorită şi cautată deoarece individul îşi identifică comportamentul cu ea |
- a renunţa - a specifica - a încuraja - a argumenta - a dezbate - a protesta - a nega |
|
IV.Organizarea (conceptualizarea şi sedimentarea) |
- conceptualizarea unei aprecieri (valori), care permite elevului să raporteze o apreciere la cele pe care el şi le-a format sau sunt în curs de formare - organizarea sistemului de aprecieri (valori), acestea fiind ordonate, sintetizate cu scopul de a obtine o noua apreciere sau un complex de evaluări de ordin superior, ceea ce ajută la formarea unei concepţii |
- a discuta - a abstrage - a compara - a teoretiza o tema - a organiza - a defini - a formula - a armoniza |
|
V.Caracterizarea prin apreciere (valorică) |
- ordonarea generalităţii, care conferă o consistenţă internă sistemului de atitudini şi aprecieri (exprimă personalitatea elevului) - caracterizarea (autocaracterizarea) globală; la acest nivel se regăsesc obiective care se referă la propriul punct de vedere asupra lumii |
- a revizui - a schimba - a completa - a fi apreciat - a aprecia valoric activitate sau o acţiune - a dirija - a evita - a colabora |
Taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor utilizează ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stapânire a unei deprinderi necesare pentru a îndeplini o activitate motorie (nemijlocit practica). Aceasta taxonomie comportă şapte niveluri:
- percepţia – este mai mult un act preparator pentru o deprindere motorie, se bazează pe stimularea şi descifrarea senzorială şi stimularea însusirii ei;
- dispoziţia – oferă starea de pregatire pentru a putea efectua un act motor;
- reacţia dirijată – are în vedere comportamentele din care se constituie o deprindere;
- automatismul – exprima deprinderea psihomotrică finalizată;
- reacţie complexă – indică o structură psihomotorie complexă manifestată cu uşurinţă şi eficacitate;
- adaptarea – modificarea voluntară a mişcărilor;
- creaţia – crearea unor noi sisteme de mişcări
Profesorul trebuie să gândească şi să realizeze activitatea de predare-învăţare din perspectiva unor obiective didactice bine determinate, specifice disciplinei pe care o predă şi să organizeze situaţii de învăţare concrete, centrate pe elev.
În acelaşi timp este foarte important să se analizeze nivelul iniţial de pregătire a elevilor care permite profesorului să stabilească posibilităţile şi limitele învăţării în condiţiile concrete ale şcolii şi clasellor de elevi cu care lucrează. Adaptându-şi obiectivele operaţionale la condiţiile concrete în care lucrează, profesorul va ţine cont de obiectivele intermediare stabilite pe ansamblul sistemului de învăţământ, pe şcoală, pe profil şi disciplină de învăţământ.
De fapt, profesorul trebuie să stabilească obiectivele predării- învăţării în funcţie de trei repere principale:
- scopurile generale ale învăţământului, în funcţie de care se stabilesc principalele repere ale procesului de predare-învăţare, care ghidează activitatea profesorului şi a elevilor
- obiectivele intermediare în funcţie de care se stabileşte locul disciplinei în sistemul disciplinelor de învăţământ, precizându-se contribuţia acestora la formarea personalităţii elevilor
- nivelul şi caracteristicile claselor de elevi la care predă, sub aspect intelectual şi motivaţional.
Obiectivele cadru sunt obiective care au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani. Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referinţă.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăreşte progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an la altul. Un obiectiv de referinţă poate fi atins folosind mai multe unităţi de conţinut şi organizând diferite activităţi de învăţare; unele dintre activităţile posibile sunt recomandate prin programa şcolară a disciplinei respective, deoarece obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă se regăsesc în programele şcolare ale fiecărei discipline de studiu prevăzute prin planul – cadru de învăţământ.
Potrivit curriculumului şcolar, obiectivele cadru şi de referinţă se realizează în funcţie de performanţele la care elevii trebuie să ajungă, performanţe care vizează schimbări de comportament exprimate în termeni de “capacitaţi” dobândite. Mai mult, însăşi achiziţiile şcolarilor se apreciază în funcţie de anumite capacitati dobândite prin învaţare, respectiv în funcţie de ce ştie sau poate să facă un elev cu ceea ce a achiziţionat în procesul instruirii.
Sub nici o formă, ele nu trebuie confundate cu conţinuturile propriu-zise ale programelor şcolare, care se dimensionează tocmai în funcţie de asemenea finalităţi. Introducerea ciclurilor curriculare, ca structura supraordonată a sistemului de învăţământ, permite profesorului să aprecieze just şi corect finalităţile disciplinei pe care o predă în funcţie de vârsta şi condiţia psiho-intelectuală a elevului, apropiind astfel predarea–învăţarea de individualitatea elevului.
STRATEGII DIDACTICE, METODE DE INSTRUIRE ŞI MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reuneşte sarcinile de învăţare cu situaţiile de învăţare, reprezentând un sistem complex şi coerent de mijloace, metode, materiale şi alte resurse educaţionale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activităţii didactice, deoarece proiectarea şi organizarea lecţiei se realizează în funcţie de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicaţi actorii predării - învăţării, condiţiile realizării, obiectivele şi metodele vizate. În calitate de elemente factice, metodele sunt “consubstanţiale strategiilor”, se identifică cu strategiile. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic şi mai eficient pentru abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare. În acest fel, prin planificare strategică se pot preveni erorile, riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea didactică.
Strategia a fost definită ca "un mod de combinare şi organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective"; este "o componentă a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic al formei de dirijare efectivă a învăţării."
Strategia didactică are următoarele caracteristici:
- implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare;
- raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile psiho-individuale (motivaţie, model de pregătire, capacitate şi stil de învăţare);
- creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire (dependente de stilul pedagogic al educatorului);
- presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.
Există şase tipuri de criterii în baza cărora se pot realiza aceste combinaţii:
- criterii referitoare la organizarea agenţilor (individual, microgrupal, grupal);
- criterii referitoare la prezentarea informaţiei (expozitiv, problematizator, euristic);
- criterii referitoare la organizarea informaţiei (fragmentat, integrat, global);
- criterii privind intervenţia educatorului în timpul actului didactic (permanent, episodic, alternant);
- criterii referitoare la exerciţiile de aplicare sau consolidare a cunoştinţelor (imediate, scrise, amânate);
- criterii privind probele de evaluare (sumative, formative, alternante).
Se pot construi alternative pentru aceeaşi temă, cu aceleaşi obiective didactice şi conţinuturi, în funcţie de particularităţile grupului de instruire, prin diferite procede didactice sau forme de activitate. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor şi nivelului lor de pregătire, reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă şi un efort permanent de creativitate didactică din partea profesorului.
Metoda reprezintă "o cale pe care profesorul o urmăreşte pentru a-i determina pe elevi să ajungă la atingerea obiectivelor prestabilite sau pentru a le da posibilitatea să găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea redescoperirii unor noi adevăruri, a însuşirii unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la situaţiile problematice de învăţare cu care se văd confruntaţi."
BIBLIOGRAFIE
1. Bocoş, M. (2003). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă
2. Bocoş, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului. Piteşti: Editura Paralela 45
3. Cucoş,C., -Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996
4. Ionescu, M. (2007). Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a. Arad: Editura Universităţii de Vest "Vasile Goldiş"
5. Joiţa, E. (coord). (2007). Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria
6. Mogonea, F. R. (2010). Dificultǎţile de învǎţare în context şcolar. Craiova: Editura Universitaria
7 Legea Educaţiei nr. 1/2011
8 OM nr. 5561/2011 Metodologia privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar