(1) Context şi terminologie
Cu o evoluţie foarte rapidă în ultimele patru – cinci decenii, educaţia pentru mediul înconjurător este un concept utilizat în această formă pentru prima dată în 1948, cu ocazia conferinţei IUCN (International Unit for the Conservation of Nature and Natural Resources) de la Paris. Câteva momente au marcat în mod deosebit dezvoltarea concepţiei privind educaţia pentru mediu până în prezent.
Cel mai important pas în demersul definirii educaţiei pentru mediu l-a constituit reuniunea IUCN / UNESCO din Nevada, U.S.A. din 1970. Prima definiţie ‘clasică’ a termenului a fost formulată cu această ocazie: "Educaţia pentru mediu reprezintă procesul de recunoaştere a valorilor şi de clarificare a conceptelor în scopul dezvoltării abilităţilor şi atitudinilor necesare înţelegerii şi aprecierii interrelaţiilor dintre om, cultură şi mediul său biofizic. Educaţia pentru mediu necesită practica în luarea deciziilor şi formularea pentru sine a unui cod de comportament privind aspecte referitoare la calitatea mediului”.
În 1975, se creează primele programe internaţionale privind educaţia pentru mediul înconjurător (UNEO - United Nations Environment Programme şi UNESCO / UNEP) şi are loc prima declaraţie interguvernamentală asupra acestei teme: Carta de la Belgrad - Un cadru global privind educaţia pentru mediu.
Se conturează deja ideea educaţiei pentru mediu văzută ca proces permanent, interdisciplinar ca natură şi aplicare, un demers educaţional (privit global şi nu doar o “altă” dis-ciplină de studiu), privind interrelaţiile dintre om şi sistemul natural, încurajând participarea la experienţa de formare, referindu-se atât la dimensiunea globală cât şi la cele trecută / prezentă / viitoare, încurajând înţelegerea, gândirea critică, rezolvarea de probleme, clarificarea valorilor.
Anii ’80 au fost marcaţi de lansarea Strategiei privind conservarea globală, incluzând şi o parte referitoare la educaţie. Sunt reformulate obiectivele acestui domeniu, cu accent pe participarea activă la protecţia mediului şi găsirea unor posibile soluţii. Rezoluţiile adoptate vor juca un rol important în elaborarea noului curriculum în diferite ţări după 1990.
Definiţia educaţiei pentru mediul înconjurător corespunzătoare acestei etape în evoluţia domeniului, este adoptată în 1988: “E. M. reprezintă un proces permanent în care indivizii şi colectivitatea devin conştienţi de mediul lor înconjurător şi achiziţionează cunoştinţele, valorile, competenţele, experienţa şi voinţa care le permit să acţioneze, individual şi colectiv, pentru rezolvarea problemelor actuale şi viitoare ale mediului. (UNESCO-UNEP, 1988)”
Anii ’90 continuă sub semnul Conferinţei Naţiunilor Unite asupra mediului şi dezvoltării desfăşurate la Rio de Janeiro, Brazilia, în 1992.
Unul dintre documentele elaborate cu această ocazie - Agenda 21 reprezintă programul în scopul unei dezvoltări durabile în secolul XXI. În Marea Britanie, este momentul introducerii educaţiei pentru mediu ca temă cross-curriculară în cadrul curriculumului naţional, într-o poziţie centrală a acestuia.
Rezumând această evoluţie, putem sublinia câteva tendinţe-cheie manifestate în educaţia pentru mediu în ultimele decenii (PALMER, J.A., 1998):
− Anii ’70: educaţia în spaţiul exterior clasei (utilizarea mediului natural pentru experienţe directe, adventure education); centre de studii de teren (centre pentru dezvoltarea competenţelor şi atitudinilor prin activitate practică şi investigaţie); educaţia în spiritul conservării (abordarea unor teme relaţionate cu acest topic); studiile urbane (studiul mediului construit, activităţi în spaţiul ‘’străzii”);
− Anii ’80: educaţia globală (abordarea unei viziuni mai largi asupra temelor de mediu); edu-caţia pentru dezvoltare (dimensiunea politică a educaţiei pentru mediu);
− Anii ’90: problematica sărăcirii (comunicare, rezolvare de probleme şi acţiune, vizarea solu-ţionării unor probleme sociale şi de mediu);
− Anii 2000: educaţia pentru un viitor durabil (acţiune participativă, demersuri relevante de schimbare a comportamentului şi rezolvare a unor probleme ecologice);
− Anii 2010: hazarde naturale şi încălzirea globală.
Evoluţia conceptelor
Într-o reprezentare schematică, evoluţia conceptelor şi a tendinţelor în educaţia pentru mediul înconjurător este figurată în continuare.
- 1960 Studiul naturii- Centrarea pe aspecte referitoare la plante, animale şi sistemele fizice care le sprijină .Activitatea pe teren (Fieldwork) -Condusă de “experţi” cu o pregătire academică unică – biologi, geografi etc.
- 1970 Educaţia în spaţiul exterior clasei Utilizarea mediului natural pentru experienţe directe (adventure education)
- Centre de studii de teren
- Centre pentru dezvoltarea competenţelor şi atitudinilor prin activitate practică şi investigaţie
- Educaţia în spiritul conservării
- Abordarea unor teme relaţionate cu acest subiect
- Studiile urbane
- Studiul mediului “construit”, activităţi în spaţiul vieţii cotidiene
- 1980 Educaţia globală
- Abordarea unei viziuni mai largi asupra temelor referitoare la mediu
- Educaţia pentru dezvoltare
- Dimensiunea politică a educaţiei pentru mediu
- Educaţia în spiritul valorilor
- Clarificarea valorilor prin experienţă personală
- Cercetarea-acţiune
- Rezolvare de probleme în cadrul comunităţii, condusă de copil şi implicând activitate de teren
- 1990 Problematica sărăcirii
- Comunicare, rezolvare de probleme şi acţiune, vizarea soluţionării unor probleme sociale şi de mediu
- Educaţia pentru un viitor durabil
- Acţiune participativă, demersuri relevante de schimbare a comportamentului şi rezolvare a unor probleme ecologice
- 2000 Comunitate de parteneri - Elevi, studenţi, profesori, NGO–uri, politicieni – lucrând / acţionând împreună pentru identificarea şi rezolvarea unor probleme socio-ecologice.
Definirea termenilor
Având în vedere toate aceste etape parcurse sau în evoluţie, analiza tendinţelor privind educaţia pentru mediu poate porni de la accepţiunile complementare pe care noţiunea de ‘mediu’ a ajuns să le reflecte, asociindu-le câteva strategii şi modele actual acceptate.
Astfel, într-o anasinteză a tipurilor prezente în teoria şi practica educaţională, mediul înconjurător poate reprezenta (SAUVÉ, L., 1994):
a. o problemă de rezolvat (în primul rând mediul biofizic şi starea acestuia, necesitând dezvoltarea abilităţilor de rezolvare de probleme, studiu de caz);
b. resursă necesar a fi gestionată (dezvoltarea unei viziuni sistemice a unui mediu înconjurător solicitând exploatarea resurselor, pas anterior rezolvării de probleme de mai sus);
c. mediul înconjurător - ‘natură’ (aprecierea, prezervarea, respectarea; strategii de pătrundere în mediul natural);
d. mediul - biosferă (loc al unităţilor, perspectiva globală; strategii incluzând dezbaterea, con-fruntarea cu dileme);
e. mediul înconjurător ca mediu de viaţă (cunoaşterea, amenajarea, viaţa cotidiană; studiul de mediu);
f. mediul înconjurător - mediu comunitar (implicarea, colectivitatea; cercetarea-acţiune).
O atenţie specială este necesar a fi acordată unui concept folosit terminologic frecvent, nu întotdeauna cu precizia necesară, cel de educaţie ecologică, în sensul "educaţiei pentru păstrarea şi conservarea naturii, a echilibrelor biologice şi a relaţiilor dintre om şi natură". Această accepţiune s-a impus printr-o extindere a concepţiei conform căreia ecologia (ca parte a biologiei) este singura (sau principala) disciplină care studiază mediul înconjurător.
Pornind de la sensul clasic al ecologiei, ca ştiinţă a interrelaţiilor dintre vieţuitoare şi me-diul care le înconjoară, generalizarea termenului de educaţie ecologică la totalitatea fenomenelor ce privesc raporturile dintre lumea vie (inclusiv societatea omenească) şi mediul ei de existenţă este prea largă şi nu acoperă toate semnificaţiile. Funcţia ecologiei este în principal descriptivă, explicativă şi predictivă la nivelul evoluţiei populaţiilor sau ecosistemelor, fără a avea însă o asumată funcţie praxeologică.
În acest sens, educaţia ecologică, respectiv achiziţia conceptelor ecologice de bază şi dez-voltarea abilităţilor de investigare a realităţii ecosistemice se află printre obiectivele educaţiei pentru mediu, constituind chiar premise ale demersului real presupus de educaţia pentru mediul înconjurător.
Unul dintre scopurile de bază ale educaţiei pentru mediu la început de secol devine, în contextul internaţional majoritar acceptat, alfabetizarea întru mediu (environmental literacy) (ROTH, C. E., 1992). O definiţie adaptată a acestui tip de alfabetizare ar putea fi: “Alfabetizarea întru mediu este în principal capacitatea de a percepe şi a interpreta sănătatea relativă a sistemelor din mediul înconjurător şi de a întreprinde acţiuni adecvate pentru menţinerea, restaurarea sau ameliorarea sănătăţii acestor sisteme. Alfabetizarea în şi pentru mediu trebuie să fie definită în termeni de comportamente observabile. Persoanele trebuie deci să fie capabile să probeze faptul că stăpânesc conceptele cheie, abilităţile, atitudinile referitoare la mediul înconjurător”.
Sunt identificate trei niveluri ale acestei alfabetizări:
• un prim nivel, constând în capacitatea de a utiliza şi defini principalii termeni referitori la mediu;
• un nivel funcţional, corespunzător unei mai bune cunoaşteri şi înţelegerii aprofundate a interacţiunilor între sistemele sociale umane şi sistemele naturale;
• un nivel operaţional, în care cunoştinţele şi înţelegerea sunt aprofundate, iar abilităţile sunt dezvoltate.
În concluzie, evoluţia actuală a educaţiei pentru mediu, acesta din urmă privit global, în complexitatea sa sistemică, se îndreaptă la început de secol XXI spre un model integrat de structurare. În acest model, cele trei demersuri ale procesului de predare şi învăţare (despre, în şi în sprijinul) îşi păstrează ariile de individualitate dar şi zone de suprapunere.
(2) Educaţia pentru mediu – spaţiu al interdisciplinarităţii -Discipline şi interdisciplinaritate
În afara contribuţiei indiscutabile la diferitele aspecte ale formării de bază şi de posibilitatea asocierii la numeroase alte dimensiuni ale educaţiei contemporane, educaţia pentru mediu devine un spaţiu de intersecţie al formării în cadrul diferitelor discipline de studiu. Fundamental, ca urmare a complexităţii şi globalităţii domeniului, educaţia pentru mediu beneficiază de un demers interdisciplinar asupra realităţi, utilizând interdisciplinaritatea ca strategie didactică în mediul educaţional.
Educaţia pentru mediu, aşa cum este ea concepută astăzi, implică integrarea în formare a următoarelor arii disciplinare:
- ştiinţe ale naturii şi tehnici biofizice (luând în considerare de polul ‘mediu înconjurător’ din cadrul reţelei de relaţii individ – societate – mediu);
- ştiinţe umaniste (considerând polul ‘individ’ şi ‘societate’ al aceleiaşi reţele de relaţii);
- stiinţa / ştiinţele mediului, ştiinţă transdisciplinară, integrând diferitele ştiinţe biofizice şi umaniste referitoare la mediu; Ştiinţa / ştiinţele mediului se referă la studiul interrelaţiilor existente între componente biofizice ale mediului înconjurător şi organismele înconjurătoare, în particular fiinţa umană, precum şi modul de acţiune vizând optimizarea calităţii mediului şi a vieţii.
- diferitele tipuri de formare personală, socială şi morală;
- filosofia – deci şi componenta etică;
- disciplinele referitoare la comunicare (datorită caracterului politic şi, în mod ideal, democratic al procesului de rezolvare de probleme referitoare la mediul înconjurător şi de management ecologic): limba, artele, tehnicile media etc.;
- limbajul matematic, privit ca instrument de analiză şi / sau de modelare a realităţii mediului înconjurător.
De asemenea, în cadrul formării şcolare şi din perspectiva competenţelor generale formulate în Legea Educaţiei Naţional, educaţia pentru mediu poate fi abordată în cadrul învăţământului tuturor disciplinelor. Este de notat faptul că educaţia pentru mediu poate beneficia fie de un context disciplinar (chiar şi în cadrul unei singure discipline), fie de unul transdisciplinar, alternativă preferabilă în contextul actual. Acest demers este simplificat de existenţe în cadrul educaţia pentru mediu a unui număr de finalităţi transdisciplinare.
Temă de reflecţie:
Din cele de mai sus rezultă că a existat o preocupare educaţională continuă pentru valorile mediului înconjurător. Terminologia disciplinară sugerează existenţa unor optici din perspectiva diferitelor ştiinţe, dar şi o tendinţă de unificare a preocupărilor.
Pentru a avea un inventar terminologic corespunzător, identificaţi în manualele diferitelor discipline şcolare, principalele accepţiuni referitoare la mediul înconjurător şi încercaţi să redaţi esenţa definiţiilor respective.
Alcătuiţi un glosar cu termeni esenţiali referitori la problematica noţională a mediului înconjurător. Poate fi apelat un dicţionar cu termeni referitori la mediul înconjurător, din care pot fi selecţionaţi cei cu o utilizare şcolară evidentă.
Posibile demersuri complementare în educaţia pentru mediu
Desigur, deciziile vizând designul proiectării educaţiei pentru mediu trebuie să fie în acord atât cu elementele teoretice adoptate de conceptorul de curriculum, cu strategia educaţională, opţiunile axiologice şi în raport de elementele competenţelor – cheie şi ale competenţelor (generale şi specifice) din curriculum şcolar.
Principalele demersuri posibile, necesar a fi integrate într-o reală strategie a educaţiei pentru mediu pot fi:
• demersul experienţial al relaţiei de formare, în care subiectul interacţionează cu mediul de viaţă şi de studiu;
- implică un contact direct cu situaţia reală, experienţa fiind la baza formării; aceasta este mai întâi trăită, apoi analizată şi conceptualizată, pentru a servi apoi drept ghid pentru noile experienţe; presupune participare activă a persoanei şi deschidere a cadrului educaţional spre mediul de viaţă;
- asigură bazele unei educaţii permanente.
• demersul holistic, în care subiecte multidimensionale sunt considerate în globalitatea lor;
- ţine cont de două tipuri de posibilă fragmentare:
- fragmentarea domeniului cunoaşterii (fragmentarea realităţii este la baza majorităţii problemelor de mediu, dar şi sociale);
- fragmentarea subiectului formării (în cazul în care doar anumite dimensiuni individuale sunt solicitate, dezvoltarea integrală a acesteia nu este asigurată);
• demersul sistemic şi cel interdisciplinar, inerente abordării holistice a obiectului;
- demersul sistemic permite abordarea globală şi efectivă a obiectului de studiu (educaţia pentru mediu), sau lanţul relaţiilor individ – societate - mediu); asigură înţelegerea interrelaţiei fenomenelor şi şi interdependenţa “fiinţelor” ecologice;
- demersul interdisciplinar este, de asemenea, parte integrantă a demersului holistic;
În prezent se disting patru tipuri de interdisciplinaritate:
• interdisciplinaritatea ştiinţifică, conform căreia diferitele instrumente conceptuale şi metodologice ale diferitelor discipline interacţionează şi converg spre rezolvarea problemelor cognitive sau dezvoltarea cunoaşterii transdisciplinare;
• interdisciplinaritatea decizională, în cadrul căreia diferitele discipline oferă sprijinul în rezolvarea unei situaţii problematice în vederea luării unei decizii adecvate;
• interdisciplinaritatea de creaţie, locul de convergenţă al diferitelor discipline pentru crearea unui obiect nou (tehnică, instrument, material etc.) sau a unei creaţii inedite;
• interdisciplinaritatea pedagogică, favorizând integrarea învăţării prin integrarea disciplinelor; în acest caz, disciplinele şcolare nu mai sunt scopuri în sine, ci devin mijloace pentru a servi un proiect real de formare.
În cazul educaţiei pentru mediu ca parte a educaţiei de bază şi a educaţiei permanente, se poate face apel, în contexte diferite, la unul sau mai multe dintre tipurile evocate de interdisciplinaritate.
În cazurile cele mai frecvente, se face apel la integrarea finalităţilor mai multor programe de studiu, deci la cea pedagogică.
• demersul “partenerial”, în care învăţarea se realizează împreună cu ceilalţi şi de la ceilalţi;
- este un demers complementar celui holistic; problemele reale din mediul înconjurător nu pot fi rezolvate în lipsa unui demers de echipă, în care negocierea, luarea deciziilor, asumarea diferitelor roluri sunt esenţiale;
- favorizează construirea unor competenţe proprii cercetării ştiinţifice (lucrul în echipă etc.).
• Se poate observa că aceste demersuri contribuie de asemenea la conturarea unui demers critic şi a unuia conducând la obţinerea de soluţii în faţa realităţilor din mediul înconjurător, social şi educaţional, interrelaţionate.
(2) Paradigma nonformală / informală a educaţiei pentru mediul înconjurător
Proiectarea unui model al educaţiei pentru mediul înconjurător presupune raportarea la o serie de elemente date, existente deja în cadrul conceptual şi al practicii educaţionale şi în elementele existente în prezent. Pot fi enumerate o serie de “surse” ale modelului general, care trebuie luate în considerare în etapa proiectării:
• sistemul referenţial “exterior”, incluzând contextul educaţional actual şi starea planetei;
• analiza ofertei sistemului (incluzând plan de învăţământ, competente generale şi specifice, conţinuturi sugerate, activităţi de învăţare, componentele procesului de învăţământ);
• investigarea percepţiei educabililor asupra mediului şi a educaţiei pentru mediu şi a necesităţii de instruire resimţite;
• analiza şi adaptarea / adoptarea rezultatelor unor experienţe semnificative internaţionale actuale;
• analiza nivelului de dezvoltarea intelectuală a elevilor.
În acest context, se impune în majoritatea modelelor implementate la nivel internaţional opţiunea constructivistă asupra învăţării. În acest sens, procesul învăţării este privit ca un proces de dezvoltare, educabilul combinând experienţa anterioară cu experienţe şi descoperiri noi;
• explorările teoretice ale proiectării conţinuturilor, a procesului de instruire, a activităţilor de cercetare şi extraşcolare;
• opţiunea pentru două domenii majore: procesul de instruire instituţional şi investigaţia independentă a elevilor;
• proiectarea, ca primă etapă, a unui sistem de obiective rezultat din explorări teoretice şi empirice, care să permită o orientare clară a conceptorilor de curriculum şi a utilizatorilor resurselor de instruire.
O serie de elemente ale unui model privind educaţia pentru mediul înconjurător, care reprezintă în acelaşi timp surse pentru un model ameliorat, au fost prezentate în cele de mai sus.
Principii de proiectare în nonformal / informal
Modelul educaţiei pentru mediul înconjurător, în stadiul prezent al evoluţiei acestui domeniu, încearcă să acopere următoarele mari “câmpuri” educaţionale:
Temă de reflecţie
Cele de mai sus se referă atât la educaţia extraşcolară cât şi, într-o mare măsură, la elemente cuprinse în curriculum formal (competenţe, conţinuturi, elemente metodologice).
Din această cauză, există o complementaritate evidentă pentru acest domeniu între educaţia formală, cea non formală şi informală, care trebuie avută în vedere în cadrul activităţii educaţionale generale.
Competenţele – cheie oferă un cadru generos de asamblare atât a tipurilor de educaţie, cât şi a finalităţilor „de parcurs” (competenţe specifice, activităţi de învăţare).
• proiectarea unui sistem de competenţe şi a unei serii de conţinuturi ilustrative, cât mai complete şi stimulative;
• sugerarea unor modalităţi de organizare a procesului educaţional optimizate şi adecvate scopurilor specifice ale educaţiei pentru mediu;
• dezvoltarea la tineri a capacităţii de investigare ştiinţifică a mediului înconjurător.
Deşi sunt importante şi alte aspecte ale desfăşurării procesului (resursele de instruire, activităţile extraşcolare, activităţile practice etc.), în centrul atenţie putem considera că este sistemul de competenţe şi conţinuturile adiacente, precum şi procesul de instruire, esenţiale în realizarea unei reale educaţii pentru mediu.
În concretizarea acestui model şi având în vedere şi experienţele internaţionale în domeniu, împreună cu documentele de politică educaţională adoptate la nivel mondial în acest domeniu, putem afirma următoarele:
• în ansamblul factorilor educaţionali, educaţia pentru mediu ar trebui să ocupe un rol mult mai important, continuu adecvat complexităţii şi evoluţiei rapide a acestei probleme fundamentale a lumii contemporane, dar şi a celei viitoare;
• un sistem coerent de competenţe (şi conţinuturi actuale asociate acestora) este strict esenţial pentru a permite realizarea reală a educaţiei pentru mediu;
• conţinuturile (chiar sub forma actuală disciplinară, dar mai ales sub cea necesar interdisciplinară) trebuie să poată fi proiectate în concordanţă cu exigenţele raportului dintre psihologic şi logic în învăţare;
• învăţarea trebuie să poată avea o puternică orientare constructivistă, în sensul înţelegerii ei ca un real proces de dezvoltare;
• aplicarea şi concretizarea elementelor teoretice trebuie să îşi găsească un larg câmp de aplicare în formarea capacităţii de investigare ştiinţifică a mediului înconjurător;
• conţinuturile şi metodologia trebuie să aibă un puternic caracter interdisciplinar.
Finalităţi educaţionale
Sistemul finalităţilor educaţionale referitor la educaţia pentru mediu este, în mod evident, necesar să fie armonios încadrat în sistemul finalităţilor generale (obiectivele învăţământului primar şi competenţele învăţământului gimnazial şi liceal).
În majoritatea ariilor educaţionale (ştiinţifică, umanistă etc.), se poate observa o grupare a finalităţilor generale în trei mari domenii (proprii şi competenţelor – cheie):
- cunoştinţe;
- abilităţi, metode, tehnici de lucru / activitate intelectuală;
- atitudini şi valori.
În mod mai mult sau mai puţin justificat sau declarat, se observă în practica educaţională accente relativ diferite în abordarea acestora, pornind de la o atenţie majoritară acordată unui câmp (în general primul), fapt însoţit, desigur, de neglijarea (până la simplă enunţare în documentele oficiale) a unuia sau a ambelor câmpuri următoare.
În general, în curriculumul specific diferitelor discipline, aceste câmpuri sunt formulate în general în această ordine, cu o pondere deosebită acordată domeniului cunoaşterii, aparent ca reflectare a complexităţii şi “vastităţii” conţinuturilor abordate.
În cazul particular al educaţiei pentru mediu, abordarea şi ordinea generativă a acestor finalităţi ar fi necesar să fie inversă:
• formarea unui sistem coerent şi complex de atitudini şi valori vizând mediul înconjurător;
• însuşirea şi exersarea unei metodologii adecvate de investigare a realităţii obiective;
• formarea primelor două categorii pe baza perceperii şi înţelegerii unui ansamblu coerent, acurat din punct de vedere ştiinţific, privind anumite elemente, fenomene, procese şi caracteristici semnificative ale mediului înconjurător.
Este necesar însă, a nu se omite oferta potenţială valoroasă a educaţiei pentru mediu de a contribui şi la realizarea unor dimensiuni ale educaţiei în general, dintre care putem menţiona:
• posibilitatea învăţării în ritm propriu;
• inserţia socială adecvată;
• dezvoltarea intelectuală a elevilor;
• formarea unei personalităţi independente şi responsabile;
• crearea premiselor pentru o autoeducaţie permanentă;
• formarea unui sistem coerent de valori.
În cele ce urmează, încercăm să conturăm un posibil sistem de finalităţi pe care îl poate avea
la bază proiectarea educaţiei pentru mediu.
(A) Atitudini şi valori:
La finele învăţământului (în special a celui obligatoriu), elevii trebuie să fie capabili:
• să aibă conştiinţa importanţei fundamentale a mediului înconjurător şi a elementelor sale pentru viaţa individuală şi dezvoltarea societăţii în ansamblul ei;
• să demonstreze preeminenţa comportamentului “ecologic” faţă de cel “economic”;
• să se angajeze activ în conservarea şi protecţia mediului;
• să îşi dedice o parte din activitatea creatoare cunoaşterii, protecţiei şi investigării mediului înconjurător.
(B) Metode şi tehnici de investigaţie:
Elevii trebuie să fie capabili să dobândească următoarele abilităţi referitoare la metodologia de investigare ştiinţifică a realităţii:
• să opereze cu metode şi tehnici de observare obiectivă a mediului înconjurător;
• să realizeze o analiză ştiinţifică a caracteristicilor mediului investigat;
• să utilizeze tehnici experimentale adecvate în investigaţiile ştiinţifice;
• să utilizeze modalităţi de reprezentare adecvată a fenomenelor investigate (grafice, hărţi etc.);
• să elaboreze lucrări ştiinţifice originale referitoare la probleme reale din mediul înconjurător investigat.
(C) Cunoaştere
După parcurgere instruirii, elevii trebuie să fie capabili:
• să identifice corect elementele mediului înconjurător şi să descrie caracteristicile esenţiale ale acestuia;
• să înţeleagă caracterul integrat şi interdependent al elementelor mediului înconjurător;
• să cunoască elemente semnificative referitoare la diferenţierile teritoriale şi particularităţile mediului înconjurător;
• să sesizeze caracterul transdisciplinar al problematicii mediului înconjurător;
• să aprecieze corect modificările actuale şi de perspectivă ale mediului terestru.
Desigur, aceste finalităţi de un nivel de generalitate înalt, specifice educaţiei pentru mediu, se pot concretiza în alt set de competenţe derivate şi care au, cu cât ne apropiem de unităţi concrete de învăţare, un caracter puternic comportamental. Desigur, în practica educaţională, aceste trei câmpuri cuprind finalităţi care, desigur, se întrepătrund şi se intercondiţionează reciproc. Desigur, intenţia de a realiza o investigaţie asupra mediului înconjurător presupune un nivel de cunoştinţe aprofundat, o metodologie cât mai complexă, o intenţie personală de a aborda această problemă, o serie de abilităţi şi deprinderi individuale, în unele cazuri abilităţi necesare lucrului în grup. După cum se poate vedea, este vorba despre o activitate cu un înalt grad de complexitate, în cazul unui obiectiv integrat.
(4) Baza curriculară a educaţiei pentru mediul înconjurător
Elemente constatative
Analiza curriculumului în uz pentru învăţământul preuniversitar îşi propune să identifice modul în care sunt reflectate în programele şcolare ale diferitelor obiecte de învăţământ elemente referitoare la problematica mediului înconjurător, care pot constitui premise ale unei corelări mai bune a acestora sub raportul unei viziuni integratoare.
Această analiză priveşte atât competenţele educaţionale, cât şi elemente de conţinut. Ea are în vedere cele trei cicluri ale învăţământului preuniversitar, ariile curriculare şi, în interiorul acestora disciplinele şcolare care au în mod explicit asumate dimensiuni educaţionale referitoare la mediul înconjurător.
În acest sens, au fost construite trei reprezentări grafice redate în continuare, care figurează, pentru fiecare ciclu de învăţământ, participarea tuturor disciplinelor şcolare. Cercurile concentrice din interior semnifică posibilul nucleu comun al educaţiei pentru mediu, baza pe care se poate construi în viitor un demers integrator.
Deşi teoretic, după cum am arătat mai sus, toate disciplinele şcolare pot avea o anumită contribuţie la educaţia pentru mediul înconjurător., aceasta nu este figurată pe diagrama circulară proporţional (direct valoric), existând, după cum se va observa în continuare, o mare variaţie între disciplinele componente din perspectiva abordării unor teme sau a vizării unor obiective referitoare la mediul înconjurător.
Din analiza curriculumul şcolar actual, rezultă un ansamblu de constatări şi sugestii referitoare la posibilităţile sale de a oferi o primă bază a demersului de realizare a unei inovaţii reale în domeniu.
Principalele concluzii sunt:
• Există în curriculumul şcolar actual o prezenţă mult mai mare a unor competenţe şi conţinuturi care fac referire, directă sau implicită, la elemente ale mediului înconjurător şi, în acest fel, la educaţia pentru mediu, faţă de programele şcolare anterioare;
• Aproape toate disciplinele cuprinse în curriculum îşi propun să abordeze, cu o pondere diferită, elemente ce au contingenţă cu mediul înconjurător;
• Există o pondere mai mare a elementelor referitoare la educaţia pentru mediu în cazul Ştiinţelor, Geografiei şi Educaţiei tehnologice;
• Aceste discipline şcolare îşi asumă în mod tranşant competenţe generale referitoare, în mod direct şi nemijlocit, la mediul înconjurător. Acestea pot constitui, de aceea, nucleul pe care se poate construi educaţia pentru mediu;
Temă de reflecţie:
Sub raportul educaţiei non formale, spre deosebire de finalităţile educaţiei formale, atitudinile şi valorile reprezintă ţelul principal al educaţiei pentru mediu, deoarece sistemul atitudinal şi axiologic reprezintă o trăsătură esenţială a personalităţii elevilor în activitatea socială post şcolară. În acelaşi timp, însă, elementele legate de cunoaştere,metodele şi tehnicile de investigaţie, rămân într-o poziţie semnificativă, deoarece acestea facilitează abordarea problematicii sub raport ştiinţific şi tehnic.
Bibliografie / sitografie
BĂLTEANU, D., ŞERBAN, MIHAELA (2005), Modificări globale ale mediului, Editura Coresi, Bucureşti.
IANOŞ, I. (2000), Sisteme teritoriale – o abordare geografică, Editura Tehnică, Bucureşti.
MÂNDRUŢ, O. (2008), Geografie. Probleme fundamentale ale lumii contemporane, Editura Corint, Bucureşti.
MÂNDRUŢ, O. (2010), Competenţele în învăţarea geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
ROŞU, AL. (1987), Terra – geosistemul vieţii, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
ROŞU, AL., UNGUREANU, I. (1982), Geografia mediului înconjurător, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
SORAN, V., BORCEA, M. (1985), Omul şi biosfera, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
STUGREN, B. (1994), Ecologie teoretică, Editura Sarmis, Cluj – Napoca.