Elevii atribuie diverse semnificații și atitudini activităților academice – sensuri personale și atitudini care determină și direcționează energiile în moduri diferite. Aceste efecte asociate energizante și care direcţionează poartă denumirea de motivație sau, uneori, motivația de a învăța. Diferențele de motivație sunt o sursă importantă de diversitate în sălile de clasă, comparabilă ca importanță cu diferențele în cunoștințele anterioare, capacitatea sau disponibilitatea de dezvoltare. În plus, când vine vorba de învățarea școlară, motivațiile elevilor au o importanță deosebită, deoarece simpla prezență a elevilor în clasă nu este o garanție că ei doresc cu adevărat să învețe. Este doar un semn că elevii trăiesc într-o societate care le cere să meargă la școală. Deoarece educația modernă este obligatorie, profesorii nu pot lua motivația elevilor de la sine înţeleasă și au responsabilitatea de a asigura motivația elevilor de a învăța. Într-un fel sau altul, profesorii trebuie să-i convingă pe elevi să vrea să facă ceea ce elevii trebuie să facă oricum. Această sarcină – înțelegerea și, prin urmare, influențarea motivațiilor cursanților de a învăța – este un aspect esenţial. Din fericire, există modalități de a îndeplini această sarcină care respectă alegerile, dorințele și atitudinile elevilor.
Ca şi motivația în sine, teoriile ei sunt pline de diversitate. Vor fi prezentate șase teorii majore sau perspective despre motive și sursele lor: (1) motive ca şi comportament, (2) motive ca obiective, (3) motive ca interese, (4) motive ca atribuiri ale succesului, (5) motive ca şi convingeri despre auto-eficacitate, și (6) motive ca autodeterminare..
Uneori este util să ne gândim la motivație nu ca la ceva „în interiorul” unui elev şi care conduce comportamentul elevului, ci ca echivalentă comportamentelor exterioare ale elevului. Aceasta este perspectiva behaviorismului. În forma sa cea mai radicală behaviorismul se concentrează aproape complet pe ceea ce poate fi văzut direct sau auzit despre comportamentul unei persoane și are relativ puține comentarii despre ceea ce poate sta în spatele comportamentului. Când vine vorba de motivație, această perspectivă înseamnă minimizarea sau chiar ignorarea distincției dintre unitatea interioară sau energia elevilor și comportamentele exterioare care exprimă unitatea sau energia. Cele două sunt considerate la fel, sau aproape la fel.
Echivalarea interiorului și a exteriorului ar putea părea să încalce bunul simț. poate un elev să facă ceva fără un fel de sentiment sau gândire? Această întrebare a condus la modele alternative de motivație, care se bazează pe teorii cognitive mai degrabă decât comportamentale asupra învățării.
Uneori circumstanțele predării limitează oportunitățile profesorilor de a distinge între motivația interioară și comportamentul exterior. Desigur, profesorii văd o mulțime de comportamente ale elevilor – semne de motivație de orice fel. Dar solicitările multiple de predare pot limita timpul necesar pentru a determina ce înseamnă comportamentele observate. Dacă un elev pune o mulțime de întrebări în timpul discuțiilor, de exemplu, se pune problema dacă este el curios despre materialul în sine, sau doar doreşte să pară inteligent în fața colegilor de clasă și a profesorului. Într-o clasă cu mulți elevi și un program încărcat, nu poate fi suficient timp pentru un profesor de a decide între aceste posibilități. În alte cazuri problema nu poate fi limitată de timp, uneori există dificultăți de comunicare cu un elev care aparține unei comunități culturale care utilizează modele de conversație care sunt necunoscute pentru profesor, sau care are un handicap ce limitează elevului comunicarea. În aceste cazuri, identificarea motivațiilor interioare ale elevului poate dura mai mult timp și solicită efort. Este important să se investească timp suplimentar și efort pentru astfel de elevi, dar în timp ce un profesor face acest lucru, este, de asemenea, important pentru el să ghideze și să influențeze comportamentul elevilor în direcții constructive. Astfel abordările abordările comportamentale asupra motivației pot ajuta.
Condiționarea operantă ca o modalitate de motivare
Cea mai cunoscută versiune a perspectivei comportamentale asupra motivației este teoria condiționării operante asociată cu B. F. Skinner. În modelul operant un comportament fiind învățat („operant”) crește în frecvență sau probabilitate, deoarece efectuarea lui face o întărire disponibilă. Pentru a înțelege acest model în termeni de motivație, considerăm că probabilitatea de răspuns ca motivație și consolidarea ca motivator. Dacă ne imaginăm că un elev învață prin condiționare operantă pentru a răspunde la întrebări în timpul discuțiilor din clasă, de fiecare dată când elevul răspunde la o întrebare (operantul), profesorul laudă (întărește) acest comportament. În plus față de gândirea acestei situații ca un comportament de învăţare, ne putem gândi, de asemenea, la ea în termeni de motivație: probabilitatea ca elevul să răspundă la întrebări (motivația) este în creștere datorită laudei profesorului (motivator).
Multe concepte de la condiționarea operantă, de fapt, pot fi înțelese în termeni motivaționali. Un altul, de exemplu, este conceptul de extincție, definit ca tendința comportamentelor învățate să devină mai puțin probabile atunci când nu mai are loc consolidarea — un fel de „dezvățare”, sau cel puțin o scădere a frecvenței de performanță învățate anterior. Scăderea frecvenței de performanță poate fi gândită ca o pierdere a motivației, iar îndepărtarea întăririi poate fi considerată îndepărtarea motivatorului.
Precauţii cu privire la perspectivele comportamentale asupra motivației
Perspectivele comportamentale despre motivație reflectă o realitate care are loc în sala de clasă: profesorii, uneori, în lipsă de timp trebuie să se concentreze pur și simplu pe comportamentul exterior al elevilor. Cu toate acestea, există avertismente cu privire la adoptarea acestui punct de vedere. Unul este ambiguitatea comportamentelor specifice ale elevilor; ceea ce pare a fi un semn al unui motiv pentru profesor, poate fi, de fapt, un semn al unui alt motiv pentru elev (DeGrandpre, 2000). Ne întrebăm dacă un elev se uită la profesor cu atenție în timp ce vorbește, înseamnă că elevul este motivat să învețe sau elevul visează cu ochii deschiși. Dacă un elev se uită invariabil în altă parte în timp ce profesorul vorbește, înseamnă că elevul este lipsit de respect față de profesor sau că elevul provine dintr-o familie sau grup cultural în care evitarea contactului vizual arată de fapt mai mult respect pentru un vorbitor decât contactul direct cu ochii?
O altă preocupare cu privire la perspectivele comportamentale, inclusiv condiționarea operantă, este că aceasta determină profesorii să ignore alegerile și preferințele elevilor, facând alegeri în numele lor (Kohn, 1996). În conformitate cu această critică, distincția dintre motive „interioare” și expresii comportamentale exterioare ale motivelor nu dispare doar pentru că un profesor (sau o teorie psihologică) alege să interpreteze un motiv și expresia comportamentală a lui. Elevii știu de obicei ce doresc, iar dorințele lor nu corespund întotdeauna cu ceea ce un profesor alege să întărească sau să ignore. Aceasta este din nou problema motivației intrinseci versus extrinseci. Abordările care sunt exclusiv comportamentale sunt insuficient de sensibile la motivațiile intrinseci, autosusținute ale elevilor.
În cazul în care un profesor de fapt se bazează pe a recompensa comportamente care sunt pline de satisfacții prin ele însele, sau dacă el persistă în consolidarea comportamentelor pe care elevii le consideră deja motivante şi fără întărire externă, întăririle pot da greș. În loc să servească drept stimulent pentru comportamentul dorit, consolidarea poate deveni o reamintire a puterii profesorului și a lipsei de control a elevilor asupra propriilor acțiuni. Un studiu clasic de cercetare asupra motivației intrinseci a ilustrat problema. În cadrul studiului, cercetătorii i-au recompensat pe elevi pentru două activități – rezolvarea puzzle-urilor și scrierea titlurilor ziarelor – pe care le-au considerat deja interesante. Unii dintre studenți, cu toate acestea, au fost remuneraţi pentru a face aceste activități, în timp ce alţii nu au fost. În aceste condiții, studenții care au fost plătiți au fost mai puțin susceptibili de a se angaja în activități în urma experimentului decât au fost studenții care nu au fost plătiţi, chiar dacă ambele grupuri au fost la fel de interesate de activitățile de la început (Deci, 1971). Recompensa extrinsecă se pare că interfera cu recompensa intrinsecă de lucru la puzzle-uri.
Studiile ulterioare au confirmat acest efect în numeroase situații, deși au găsit, de asemenea, anumite condiții în care recompensele extrinseci nu reduc recompensele intrinseci. Recompensele extrinseci nu sunt la fel de ineficiente, de exemplu, dacă o persoană este plătită „pe oră” (adică cu o sumă fixă) mai degrabă decât fragmentată (după numărul de articole completate) (Cameron & Pierce, 1994; Eisenberger & Cameron, 1996). Ele sunt, de asemenea, mai puțin eficiente în cazul în care sarcina în sine este relativ bine definită (cum ar fi probleme de lucru la matematica sau joc solitaire). Deci, există încă momente și moduri în care întăririle determinate extern sunt utile și eficiente. În general, cu toate acestea, recompensele extrinseci nu par să înlocuiască motivația intrinsecă destul de des, aşa că acestea trebuie să fie utilizate selectiv și cu atenție (Deci, Koestner, & Ryan, 2001). Așa se întâmplă şi în alte teorii mai orientate cognitiv asupra motivației. Acestea folosesc obiectivele, interesele și credințele elevilor ca modalități de a explica diferențele dintre motivele elevilor și modul în care motivele afectează implicarea în școală.