Atribuirile sunt percepții despre cauzele succesului și eșecului. Să presupunem că un elev obține o notă scăzută la un test și se întreabă ce a cauzat nota mică. Poate construi diverse explicații pentru acest fapt, să facă diverse atribuiri despre acest eșec. Poate că nu a studiat foarte mult, poate că testul în sine a fost dificil, poate a avut ghinion, poate că nu este destul de deștept. Fiecare explicație atribuie eșecul unui factor diferit. Explicațiile asupra cărora se opreşte elevul pot reflecta adevărul cu acuratețe sau nu. Ceea ce este important despre atribuiri este că acestea reflectă convingerile personale despre sursele sau cauzele de succes și eșec.
Ca atare, ele tind să afecteze motivația în diferite moduri, în funcție de natura atribuirii (Weiner, 2005).
Locus, stabilitate și controlabilitate
Atribuirile variază în trei moduri subiacente: locus, stabilitate și controlabilitate. Locus de o atribuire este locația (la figurat vorbind) sursei de succes sau eșec. Dacă atribuie o notă mare la un test capacităţii sale, atunci locusul este intern; dacă atribuie nota testului faptului că acesta are întrebări ușoare, atunci locusul este extern. Stabilitatea unei atribuiri este permanența sa relativă. Dacă atribuie nota capacității sale, atunci sursa succesului este relativ stabilă, prin definiție, capacitatea este o calitate relativ durabilă. Dacă atribuie o notă mare efortului pe care îl depune studiului, atunci sursa succesului este instabilă, efortul poate varia și trebuie reînnoit de fiecare dată, altfel dispare. Controlabilitatea unei atribuiri este măsura în care individul o poate influența. Dacă atribui o notă mare pentru efortul de a studia, atunci sursa de succes este relativ controlabilă poate influența efortul pur și simplu prin a decide cât de mult depune pentru a studia. Dar dacă atribuie nota simplului noroc, atunci sursa succesului este incontrolabilă, nu există nimic care să influențeze întâmplarea.
După cum s-ar putea bănui, modul în care aceste atribuiri se combina afectează motivațiile academice ale elevilor în moduri majore. De obicei, ajută atât motivația și realizarea în cazul în care un elev atribuie succese academice și eșecuri unor factori care sunt interni și controlabili, cum ar fi efortul sau o alegere de a utiliza strategii de învățare speciale (Dweck, 2000). Atribuirea succeselor unor factori care sunt interni, dar stabili sau controlabili (precum capacitatea), pe de altă parte, este atât o binecuvântare, cât și un blestem: uneori se poate crea optimism cu privire la perspectivele de succes viitor (“Eu fac întotdeauna bine”), dar poate duce, de asemenea, la indiferență legată de corectarea greșelii (Dweck, 2006), sau chiar de a crea pesimism în cazul în care un elev se întâmplă să nu aibă realizări la nivel obișnuit (“Poate că eu nu sunt la fel de inteligent precum am crezut”). Cel mai rău dintre toate pentru motivația academică sunt atribuțiile, fie stabile sau nu, legate de factori externi. Crezând că performanța depinde pur și simplu de noroc (“Profesorul a fost într-o stare proastă atunci când punea notele”) sau pe dificultate excesivă a materialului elimină stimularea pentru un elev de a investi în învățare. Una peste una, atunci, pare important ca profesorii să încurajeze atribuirile interne, stabile despre succes.
Influențarea atribuirilor elevilor
Într-un fel sau altul, strategiile eficiente implică încadrarea explicațiilor profesorilor despre succes și eșec în jurul factorilor interni, controlabili. În loc să-i spui unui elev: “Bună treabă! Ești destept!”, este mai potrivit să i se spună: “Bună treabă! Efortul tău chiar a făcut diferența, nu-i așa?” Dacă un elev eșuează, în loc să i se spună “Păcat! Acest material este prea greu pentru tine”, e mai potrivit a i se spune “Să găsim o strategie pentru a exersa acest lucru mai mult și apoi poţi încerca din nou.” În ambele cazuri, prima opțiune pune accentul pe factori incontrolabili (efort, nivel de dificultate), iar a doua opțiune pune accentul pe factori interni, controlabili (efort, utilizarea unor strategii specifice).
Cu toate acestea, astfel de atribuir vor fi convingătoare doar dacă profesorii sau învățătorii oferă condiții adecvate pentru ca elevii să învețe – condiții în care eforturile elevilor să dea cu adevărat roade. Există trei condiții care trebuie să fie respectate. În primul rând, sarcinile academice și materialele trebuie să fie de fapt la aproximativ acelaşi nivel de dificultate. Dacă i se dau probleme de calcule avansate unui elev de clasa întâi, elevul nu numai că nu le va rezolva, dar va fi și justificat în atribuirea eșecului la un factor extern, dificultăți de sarcină. Dacă sarcinile sunt evaluate în moduri care produc note foarte variabile, nesigure, atunci elevii își vor atribui pe bună dreptate performanța unei surse externe, instabile: norocul. Ambele circumstanțe vor interfera cu motivația.
În al doilea rând, profesorii şi învățătorii trebuie, de asemenea, să fie pregătiți să ofere ajutor elevilor care au nevoie de el – chiar dacă ei cred că o însărcinare este suficient de ușoară sau de clară încât elevii să nu aibă nevoie de ajutor individual. Disponibilitatea de a ajuta este întotdeauna esențială, deoarece este adesea greu să știi în avans exact cât de grea se va dovedi o sarcină pentru anumiţi elevi. Fără asistență, o sarcină care se dovedește dificilă inițial poate rămâne dificilă pe termen nelimitat, iar elevul va fi tentat să facă atribuiri neproductive, deși corecte, despre eșecul său (“Nu voi înțelege niciodată acest lucru”, “Nu sunt suficient de deștept” sau “Nu contează cât de mult studiez”).
În al treilea rând, profesorii trebuie să-și amintească faptul că abilitatea – considerată de obicei un factor relativ stabil – adesea se schimbă treptat pe termen lung. Recunoscând acest fapt este una dintre cele mai bune moduri de a aduce creșteri reale în abilitățile elevilor (Blackwell, Trzniewski, & Dweck, 2007; Schunk, Pintrich, & Meese, 2008). Un elev ar putea cânta la un instrument în trupa școlii la un nivel ridicat, dar această capacitate reflectă de fapt o mulțime de efort anterior și o creștere treptată a capacității. Un elev de gimnaziu care citește fluent, în acest sens poate avea capacitate mare de a citi; dar la un moment dat în trecutul îndepărtat același elev nu a putut citi prea bine, de asemenea, și mai departe în trecutul său el nu a fost capabil să citească deloc. Creșterile de capacitate s-au întâmplat cel puțin parțial din cauza efortului. În timp ce aceste idei pot părea evidente, ele pot fi ușor uitate în clasă, deoarece efortul și capacitatea evoluează în funcție de intervale de timp foarte diferite. Efortul și rezultatele sale apar relativ imediat; un elev consumă efort în această săptămână, în această zi, sau chiar în acest moment și eforturile (dacă nu şi rezultatele) sunt vizibile imediat. Dar capacitatea poate dura mai mult pentru a se arăta, un elev o dezvoltă adesea doar pe parcursul mai multor săptămâni, luni sau ani.