Pe lângă faptul că sunt influențate de scopurile, interesele și atribuirile lor, motivele elevilor sunt afectate de credințele specifice despre capacitățile personale ale lor. În teoria autoeficacității credințele devin o explicație primară pentru motivație (Bandura, 1977, 1986, 1997). Autoeficacitatea este convingerea că suntem capabili de a îndeplini o anumită sarcină sau de a atinge un anumit obiectiv. De reţinut că această credință și acțiunea sau obiectivul sunt specifice. Autoeficacitatea este convingerea că putem scrie o lucrare până la un anumit termen, de exemplu, să facem un raport sau să îndeplinim anumită sarcină clară pe care ne-o propunem. Acestea sunt convingeri relativ specifice și sarcini. Autoeficacitate nu este despre dacă credem că suntem inteligenţi, în general, dacă credem că suntem, în general, persoane plăcute. Aceste judecăți mai generale sunt mai bine considerate ca diferite amestecuri de concepţii despre sine (convingeri despre identitatea personală generală) sau stimă de sine (evaluări ale identității). Ele sunt importante în sine și uneori, influențează motivația, dar numai indirect (Bong & Skaalvik, 2004). Convingerile sunt autoconstruite, ceea ce înseamnă că acestea sunt percepții pe care le-am dezvoltat personal. Pot exista, prin urmare, discrepanțe între convingerile unei persoane despre autoeficacitate și abilitățile proprii. Elevul poate crede că este capabili de a scrie o lucrare la un termen scurt, fără a fi de fapt în măsură să facă acest lucru și invers: poate crede că este încapabil de a scrie o lucrare, dar descoperă că este, de fapt, în măsură să facă acest lucru. În acest fel autoeficacitatea este ca ideea de zi cu zi de încredere, cu excepția faptului că este definită mai precis. Și la fel ca şi încrederea, este posibil să aibă fie prea multă sau prea puțină autoeficacitate. Nivelul optim pare să se refere la capacitate reală sau puțin peste capacitatea reală (Bandura, 1997). Discrepanțe mari între autoeficacitate și capacitate pot crea probleme motivaționale pentru individ.
Efectele autoeficacității asupra comportamentului elevilor
Autoeficacitatea poate suna ca o calitate de dorit, dar este de luat în calcul și experiența profesorilor, care sugerează că efectele sale sunt un pic mai complicate decât apar la prima vedere. Autoeficacitatea are trei efecte principale, fiecare dintre care are atât o parte pozitivă sau de dorit și o parte nedorită.
Alegerea sarcinilor
Primul efect este că autoeficacitatea face elevii mai dispuși să aleagă sarcini în cazul în care se simt deja încrezători în a reuși. Acest efect este aproape inevitabil, având în vedere definiția conceptului de autoeficacitate. A fost, de asemenea, susținut de cercetarea privind convingerile de autoeficacitate (Pajares & Schunk, 2001). Pentru profesori, efectul asupra alegerii poate fi binevenit sau nu, în funcție de circumstanțe. Dacă un elev crede că el poate rezolva probleme matematice, atunci creşte probabilitatea ca elevul să încerce să facă temele de matematică pe care profesorul le stabileşte. Din păcate şi opusa este, de asemenea, adevărată. În cazul în care un elev crede că este incapabil de a face probleme de matematică, atunci elevul mai puțin probabil va încerca să facă temele matematica (poate spune el însuși, “Ce sens are să încerc?”), indiferent de capacitatea reală a elevului la matematică.
Deoarece autoeficacitatea este autoconstruită, este posibil ca elevii să calculeze greșit sau să perceapă greșit adevărata lor abilitate, iar percepțiile greșite în sine pot avea efecte complexe asupra motivațiilor elevilor. Din punctul de vedere al unui profesor, totul este bine, chiar dacă elevii supraestimează capacitatea lor, dar de fapt nu reușesc să îndeplinească o sarcină relevantă, sau în cazul în care subestimează capacitatea lor, dar descoperă că pot reuși, crescându-le astfel convingerile lor de autoeficacitate, în baza acestor constatări. Totuşi poate să nu fie bine, în cazul în care elevii nu cred că pot reuși și prin urmare, nici măcar nu încearcă, iar în cazul în care elevii supraestimează capacitatea lor cu o marjă largă, dar sunt dezamăgiți în mod neașteptat de eșec le scad convingerile lor de autoeficacitate.
Persistența în sarcini
Un al doilea efect al autoeficacității ridicate este acela de a crește persistența în sarcinile relevante. Dacă un elev crede că poate rezolva puzzle-uri şi cuvinte încrucișate, dar întâlneşte unul care durează mai mult decât de obicei, atunci este mai susceptibili de a lucra mai mult la puzzle până când într-adevăr îl rezolvă. Acesta este, probabil, un comportament de dorit în multe situații, cu excepția cazului în persistența se întâmplă să interfereze cu alte sarcini, mai importante (ce se întâmplă dacă ar trebui să facă temele în loc de a lucra la puzzle-uri sau cuvinte încrucișate?). Dacă se întâmplă să aibă credinţa în autoeficacitate scăzută pentru puzzle, pe de altă parte, atunci este mult mai probabil să renunțe mai devreme la un puzzle dificil. Renunțarea mai devreme poate fi adesea nedorită, deoarece privează de o șansă de a îmbunătăți calificarea elevului prin persistența. Apoi, din nou, lipsa de succes din cauza renunțării poate oferi un stimulent util pentru a îmbunătăți abilitățile pentru cuvinte încrucișate. Și din nou, percepțiile greșite ale capacității fac diferența. Supraestimarea capacității într-o măsură mare (autoeficacitate excesiv de mare) poate determina să nu se pregătească sau să se concentreze asupra unei sarcini în mod corespunzător și, prin urmare, să fie afectată performanța. Deci, ca și în alegerea sarcinilor, efectele autoeficacitatăţii variază de la un individ la altul și o situație la alta. Sarcina profesorului este, prin urmare, de două ori mai mare: în primul rând, pentru a discerne variațiile și în al doilea rând, pentru a încuraja convingerile pozitive de autoeficacitate.
Răspuns la eșec
O autoeficacitate crescută pentru o sarcină nu numai că va crește persistența unei persoane la sarcină, dar, de asemenea, îmbunătățește capacitatea ei de a face față condițiilor de stres și de a recupera motivația în urma eșecurilor. Să presupunem că elevul are de făcut două sarcini, un eseu și un raport științific, cu termen de predare în aceeași zi și această circumstanță anticipează agitaţia elevului când se apropie de termenul limită. Va face față în mai bună măsură stresului unor misiuni multiple, dacă deja se consideră capabil de a face ambele sarcini, decât dacă crede este capabil de a face doar una dintre ele sau (mai ales) de a nu face niciuna. Va recupera, de asemenea, mai bine în cazul nefericit în care le termină la o calitate slabă pe una sau chiar ambele sarcini.
Acestea sunt veștile bune. Vestea mai putin bună, cel puțin din punctul de vedere al unui profesor, este că aceeași rezistență poate servi uneori, de asemenea, în scopuri non-academice. Să presupunem că, în loc de două sarcini școlare de făcut în aceeași zi, un elev are doar o sarcină şcolară stabilită, dar are, de asemenea, un loc de muncă part-time seara ca picol într-un restaurant local. Să presupunem, în continuare, că elevul are o mare autoeficacitate pentru ambele dintre aceste sarcini. El crede, cu alte cuvinte, că este capabil să finalizeze sarcina şcolară, precum și să continue să lucreze la locul de muncă. Rezultatul unor astfel de convingeri rezistente poate fi cu ușurință că elevul care dedică mai puțină atenție muncii pentru școală decât ar fi ideal, termină cu o notă mai mică decât i-ar permite în mod real capacităţile sale.