Menținerea autodeterminării
În anumite moduri, teoria autodeterminării oferă o modalitate rațională de a gândi la motivația intrinsecă a elevilor și, prin urmare, de a ne gândi cum să-i determinăm să-și gestioneze propria învățare. Un punct forte al teoriei este că are în vedere gradele de autodeterminare și își bazează multe idei pe această realitate. Cei mai mulți oameni recunosc combinația de motivația intrinsecă și extrinsecă ce îi determină la activități diferite din viața lor. Ne poate plăcea activitatea de predare, dar, de asemenea, facem această muncă în anumită măsură şi pentru a primi un salariu. Spre meritul său, teoria autodeterminării se bazează, de asemenea, pe o listă de nevoi umane de bază – autonomie, competență și relaţionare – care se referă la unele dintre scopurile mai ample ale educației.
Deși acestea sunt caracteristici pozitive pentru înțelegerea și influențarea motivației elevilor în clasă, unii educatori și psihologi au totuși întrebări persistente cu privire la limitările teoriei autodeterminării:
1. doar furnizarea de alegeri de fapt îmbunătățește învățarea elevilor, sau pur și simplu îmbunătățește satisfacția lor în raport cu învățarea? Există dovezi care susțin ambele posibilități (Flowerday şi Schraw, 2003; Deci şi Ryan, 2003) și este probabil că există profesori a căror experiență în clasă sprijină ambele posibilități.
2. este posibil să se exagereze atenția asupra nevoilor elevilor? Există dovezi atât pentru, cât şi contra acestei posibilităţi. Prea multe alegeri pot determina pe oricine (nu doar pe un elev) să fie frustrat și nemulțumit de o alegere pe care o face (Schwartz, 2004). În plus, diferențierea activităților pe nivelul de competență al elevilor poate fi imposibilă dacă elevii funcționează la niveluri extrem de diverse într-o singură clasă, şi unori chiar așa se întâmplă. Acestea sunt preocupări serioase, dar nu suficient de grave pentru a renunța la oferirea de opțiuni pentru elevi sau pentru a opri diferențierea de instruire cu totul.
Aşteptare şi valoare: efecte asupra motivației elevilor
Motivația este afectată de mai mulți factori, inclusiv consolidarea comportamentului, dar mai ales, de asemenea, obiectivele elevilor, interesele și sentimentul de autoeficacitate și autodeterminare. Factorii se combină pentru a crea două surse generale de motivație: așteptarea elevilor la succes și valoarea pe care elevii o alocă unui obiectiv. Abordarea motivației în acest fel este adesea numită modelul de speranță – valoare asupra motivației (Wigfield & Eccles, 2002; Wigfield, Tonk, & Eccles, 2004) și uneori este scris cu o formulă multiplicativă: aşteptare x valoare = motivație. Relația dintre așteptare și valoare este mai degrabă „multiplicativă” decât aditivă, deoarece, pentru a fi motivat, este necesar ca o persoană să aibă cel puțin o așteptare minimă spre succes și să atribuie unei sarcini cel puțin o anumită valoare pozitivă. Dacă există așteptări mari pentru succes, dar nu este valorizată mental deloc o sarcină, atunci nu va exista deloc motivaţia. De asemenea, dacă este foarte valorizată o sarcină, dar nu există nici o așteptare mentală spre succes pentru îndeplinirea acesteia atunci, de asemenea, nu va exista deloc motivaţie.
Așteptările sunt rezultatul diverșilor factori, dar mai ales al obiectivelor avute de un elev, precum și al autoeficacității elevului. Un elev care are obiective de măiestrie și autoeficacitate puternică pentru o sarcină, are probabil şi așteptări mari pentru succes, ceea ce este de la sine înţeles. Valorile sunt, de asemenea, rezultatul diverșilor factori, dar mai ales se referă la interesele elevilor și la sentimentele de autodeterminare. Un elev care are un interes personal de durată într-o sarcină sau subiect și îi este permis să-l aleagă în mod liber este foarte probabil să valorizeze sarcina și prin urmare, să se simtă motivat.
În mod ideal, atât așteptările, cât și valorile sunt ridicate în rândul elevilor cu privire la orice sarcină cheie de învățare. Realitatea, cu toate acestea, este că elevii, uneori, nu se așteaptă la succes, nici nu-l valorizează neapărat atunci când acesta este posibil. Frecvenţa așteptărilor scăzute depinde de ajustarea dificultății sarcinii, astfel încât succesul să devină o perspectivă rezonabilă: un profesor trebuie să facă sarcinile nici prea grele, nici prea ușoare. Atingerea acestui obiectiv general depinde, la rândul său, de planificarea atentă și adecvată – selectarea obiectivelor rezonabile, ajustarea acestora pe baza experienței, găsirea materialelor de susținere și oferirea de ajutor cursanților atunci când este necesar.
Creșterea valorii sarcinilor academice este la fel de importantă, dar strategiile generale pentru a face acest lucru sunt diferite de cele pentru creșterea așteptărilor. Creșterea valorii necesită legarea sarcinii de interesele personale ale elevilor și de cunoștințele anterioare, de a arăta utilitatea sarcinii în obiectivele viitoare ale elevilor și de a arăta că sarcina este valoroasă şi pentru alte persoane pe care le au drept modele elevii.