În perspectiva creşterii continue a volumului de cunoştinţe şi a nevoii de a învăţa permanent, apare evident faptul că educaţia la toate nivelurile – primar, secundar, dar şi universitar – trebuie să se concentreze pe crearea de atitudini şi deprinderi în menţinerea unor valori etice şi morale şi pe capacitatea intelectuală de a percepe  înţelege, şi a aborda la un nivel cât mai înalt de cunoaştere în fiecare caz. Din acest punct de vedere, educaţia nu se limitează la a forma intelectul, deprinderile cognitive şi manuale,în vederea unei cariere. În mod ideal, scopurile care trebuie atinse pot fi formulate astfel (Nicola, 2004):

-          a învăţa să înveţe şi să dezvolte o curiozitate vie şi dorinţa de a învăţa, a învăţa cum să îşi îmbogăţească toate aspectele vieţii şi nu doar cele privitoare la muncă;

-          a învăţa să anticipeze şi să rezolve noi probleme, să le analizeze într-o manieră sistemică şi să propună soluţii alternative;

-          a învăţa să localizeze informaţia pertinentă şi a o transforma în cunoaştere prin experienţa şi crterii corespunzătoare;

-          a învăţa să pună în relaţie ceea ce este învăţat în sistemul de educaţie cu realitatea din lumea exterioară acestuia, incluzînd lumea profesională, relaţiile personale şi de familie, comunitatea naţională şi cea imediat învecinată, în contextul codurilor etice şi a sistemelor de valori privind “coeziunea” socială.

-          a învăţa să gândească dintr-o perspectivă interdisciplinară sau comprehensivă pentru a avea o percepţie globală a tuturor dimensiunilor problemelor sau situaţiilor, ca opusă percepţiei parţiale sau frecvent unilaterală pe care un punct de vedere specific unei specialităţi academice îl poate oferi.

Atingerea acestor obiective  nu este uşoară şi va necesita un număr de schimbări la nivelul managementului curent, cât şi în privinţa conţinutului şi focalizării sistemelor de învăţământ, începând cu un rol mult mai activ şi implicarea cadrelor didactice, cu scopul de a face procesul de predare–învăţare mai atrăgător şi plăcut, depăşind un proces rutinier şi adesea plictisitor.

Spre deosebire de abordarea tradiţională a educaţiei în care accentul principal se pune pe capacităţile cognitive, în contextul actual se accentuează importanţa creativităţii, ca modalitate de a face faţă incertitudinii care domneşte în societatea actuală. Deci, problema este de a aduce nu doar cunoştinţe, ci şi experienţa creativă în clasă, ajutând elevii să devină familiari cu stresul inovaţiei şi cu dificultăţile emoţionale implicate în formarea şi punerea la lucru a propriilor lor aptitudini.

Dacă există un anumit element caracteristic care marchează diferenţa dintre cei care învaţă şi inovează, atunci acesta este capacitatea şi dorinţa accentuată de a învăţa: a învaţă din cărţi, din experienţă, de la alte persoane. Această  curiozitate este vitală, deoarece fără ea nu ar exista acest tip special de învăţare care face ca ideile să prindă formă. Astfel, inovatorul se găseşte la un punct de intersecţie între mai multe arii ale vieţii, între artă şi tehnologie, între invenţie şi afacere, între idee şi artefact. Mai important decât orice, este faptul că el reuşeşte să reconcilieze două abordări diferite ale cunoaşterii. Implicarea inovatorului în procesul de cunoaştere, cât şi răspunsul său emoţional la provocarea intelectuală sunt indispensabile, plăcerea oferită de actul cunoaşterii reprezintând întotdeauna combustia puterii sale de a cunoaşte.

Acest aspect rămâne extrem de important şi în cazul difuzării inovaţiilor. Acele persoane care au vocaţia noului sunt capabile să transfere spre cei cu care lucrează împreună mai mult decât informaţie într-o formă explicită (text, desen, diagramă etc.); acest element adiţional este de fapt cel care îi face să  acţioneze fie ca inovatori, fie ca participanţi activi în procesul de difuzare al inovaţiei. Ceea ce se transferă de la maestru la ucenic, ca într-un proces de osmoză, este de cele mai multe ori imposibil de exprimat, de pus într-o formă explicit; prezenţa unui asemenea conţinut este însă prezentă în acestă relaţie; este extrem de evident în artă, în ştiinţă, în actul educaţional prin excelenţă. Este important de observat că motivul pentru respingerea unei inovaţii este de cele mai multe ori, acelaşi ca şi pentru acceptarea sa: factorul personal în procesul de învăţare.

În realizarea eficientă a  sarcinilor, oamenii adoptă mecanisme strategice de lucru; izolând setul de comportamente caracteristice unui anumit nivel de performanţă putem să încercăm să oferim un răspuns la întrebarea : ce face o persoană pentru a fi eficientă?

Barron (1968) defineşte axa divergent-convergent prin patru dimensiuni:

-          fluiditatea: rapiditatea şi uşurinţa asocierii între imagini, cuvinte, sunete etc.

-          flexibilitatea: capacitatea de restructurare a gândirii în raport cu noile situaţii, sau uşurinţa transferului;

-          originalitatea: independenţa în raţionament, dar şi atragerea de elemente diverse în acelaşi câmp perceptiv;

-          elaborarea: capacitatea de transformare şi combinare de date într-o construcţie mintală ce corespunde anumitor condiţii.

Ribot (1906) afirmă că generarea de noi relaţii are la bază raţionamentul analogic. Pentru Spearman (1930), creativitatea este capacitatea de a recunoaşte şi de generare a noi relaţii între obiecte, persoana creativă fiind capabilă în aceaşi măsură să dezvolte structuri logice şi ilogice, imagini şi abstracţii (Dincă, 2001, Nicola, 2004).

Teoria constructivistă atrage atenţia asupra autocreării, autoreferinţei şi autodeterminării percepţiei şi cunoaşterii. Un sens şi o semnificaţie se vor “construi” de către fiecare om doar pentru sine; actul cunoaşterii  produce în mod creativ o lume care are de îndeplinit o singură condiţie, aceea a înlesnirii activităţilor încununate de succes (Varela, 1990); cunoştinţele, sensul şi semnificaţia lor nu sunt “transportate” pur şi simplu de către profesor în mintea elevului său. Semnificaţia se crează individual, autoreferenţial şi în conformitate cu structura psihică a fiecăruia. Orice tip de informaţie, atunci când este receptată, capată noi semnificaţii, mai mult sau mai puţin diferite faţă de semnificaţiile care au fost transmise.  Experimentul pe care îl prezentăm în continuare este o ilustrare a acestei axiome.

Tinerii dispun de stiluri de gândire şi învăţare constând în diverse moduri de construire a modelelor realităţii; se remarcă de asemenea şi prin diverse seturi valorice. Stilurile sunt influenţate de educaţie şi pregătirea profesională, astfel că se pretează în mod diferit pentru un domeniu de învăţare sau altul. Cu alte cuvinte, un sociolog gândeşte, învaţă şi observa altfel dacât un analist programator.

Câteva exemple de stiluri cognitive: preponderent cazuistic, orientat spre exemple concrete versus teoretic,  orientat spre generalizare; inductiv (plecând de la cazuri izolate) vs deductiv (plecând de la legităţi); mai mult orientat spre rezultatul concret sau mai mult procesual; demers preponderent liniar (cauză – efect) sau circular, sub formă de reţea; asimilativ (integrând lumea în propriul sistem de cunoştinţe) sau acomodativ (adaptându-se la noile situaţii); preponderent teoretic - reflexiv sau preponderent pragmatic - activ etc.

Succesul oricărui demers instructiv-educativ depinde de gradul de adecvare existent între stilul gândirii şi exigenţele specifice impuse de specificul activităţii. În acest scop, trebuie să se constate dacă specialitatea pentru care tânărul se pregăteşte pretinde un tip de gândire conceptual-teoretic-generalizator sau unul matematic-structurant, o competenţă hermeneutic-interpretativă sau un efort de observaţie elevat (de exemplu, având ca obiect comportamentele oamenilor) (Siebert, 2001).

În concluzie, prin “stil de învăţare” înţelegem modul în care o persoană preferă să înveţe şi chiar învaţă cel mai bine (Kocinski, 1984); poate fi descris printr-o serie de caracteristici cognitive şi afective care servesc ca indicatori relativ stabili ai modului în care persoana percepe, interacţionează şi răspunde la mediul de învăţare (Keefe, 1979).

Conceptul de stil de învăţare are un grad mai mare de generalitate faţă de stilul cognitiv  care este o expresie a diferenţierii psihologice după modul caracteristic de procesare a informaţiei (Witkin & Goodenough, 1971, 1981). În literatura de specialitate sunt descrise diferite abordări şi clasificări ale stilurilor de procesare a informaţiei: introvert – extrovert – bazat pe gândire – bazat pe sentimente – bazat pe senzaţii – bazat pe intuiţie (Jung), dependent-independent de câmp (Witkin & Goodenough, 1971), preponderant vizual – preponderent auditiv, preferinţă pentru verbal versus imagistic etc.