Școala incluzivă presupune, în primul rând, recunoasterea dreptului fiecarui copil la educatie, si apoi întelegerea diferentelor de adaptare si învatare, specifice fiecarui copil în parte, ca fiind naturale.
Cadrele didactice implicate în educatia incluziva pun accentul pe dezvoltarea de activitati care comporta lucrul în echipa si cooperarea, pe respectarea identitatii culturale a fiecarui copil în parte si pe monitorizarea constanta a eficacitatii activitatilor de predare - învatare - evaluare la nivelul fiecaruicopil. În acelasi timp, programele de sprijin si remediere scolara, utilizarea posibilitatilor oferite de curriculum-ul la decizia scolii si implicarea parintilor îndiverse activitati extracurriculare organizate la nivelul unitatii de învatamânt reprezinta tot atâtia pasi catre succesul scolar al fiecarui copil.
Desigur, procesul de transformare a scolii traditionale într-una incluziva cere timp si tehnici noi de abordare din partea fiecarui profesor. Obiectivele educatiei incluzive vizeaza combaterea neparticiparii scolare, ca si a abandonului si esecului scolar, prin demersuri care depasesc barierele impuse de dificultatile de ordin material, personal, familial sau social cu care se confrunta copiii. În acelasi timp, educat ia incluziva vizeaza asigurarea unor conditii optime de învatare care sa ofere tuturor sansa unui start egal în viata din punct de vedere educational.
Principiul egalitatii de sanse reprezinta conceptul de baza al scolii incluzive, prin aplicarea caruia aceasta contribuie la anularea diferentelor de valorizare bazate pe criterii subiective, de ordin etnic sau social. Incluziunea la nivel scolar se realizeaza prin respectarea sivalorizarea diferentelor socio-culturale existente în rândul elevilor si prin promovareabogatiei si a diversitatii experientei educative care rezulta din aceste
diferente.
Școala incluziva devine astfel o scoala deschisa tuturor, o scoala prietenoasa, flexibila, o scoala care abordeaza procesul de predare - învatare - evaluare într-un mod dinamic si atractiv, oscoala care, prin sprijinul pe care îl ofera tuturor copiilor, se constituie într-un factor de baza al incluziunii sociale,contribuind la eliminarea prejudecatilorlegate de apartenenta la un anumit mediu si la spargerea barierelor existente
între diferitele grupuri din interiorul unei comunitati.
"O scoala incluziva este o scoala deschisa catre orice elev, o scoala care primeste orice elev, îl valorizeaza si îl face sa se simta acasa. Este, as spune,scoala ideala, unde toata lumea seduce cu placere si toti copiii sunt ajutati sa-si atinga maximumul potentialului nativ. Este scoala care ofera sprijin accentuat pentru acei copii care au nevoie în mod deosebit de el".
Din pacate realitatea nu este întotdeauna la nivelul idealului. Exista multe practici care genereaza disconfort în rândul elevilor, parintilor siuneori chiar si al cadrelor didactice. Iar la nivelul scolilor s-au încetatenit o serie de practici care exclud anumite categorii de copii de la beneficiile educatiei. De exemplu, în scoala româneasca s-a dezvoltat o adevarata traditie care consta în a valoriza doar copiii cu rezultate deosebite la învatatura;mai mult, cred ca scoala româneasca si-a ridicat stacheta foarte sus - ceea ce nu este deloc rau, problema e ca nu-i sprijina pe copii sa atinga aceasta stacheta.
Desigur, exista si scoli unde lucrurile nu se întâmpla astfel, dar de cele mai multe ori, sprijinul oferit copiilor nu este pe masura nevoilor acestora. Cu alte cuvinte, politica scolii românesti este oarecum ,,Aceasta e stacheta,sari!". Dar ce face scoala pentru a-l ajutape elev sa sara? Ce facem pentru cei care au dificultati în a atinge stacheta?
Tendinta de a ignora copilul care are un ritm de învatare mai lent e un fenomen foarte raspândit, si nu se tine cont ca acel copil nu are neaparat un nivel scazut de inteligenta, ci pur sisimplu un alt ritm de învatare. Copiii care provin, de exemplu, din învatamântul special si au fost integrati în scolile de masa trebuie sa faca fata acelorasi standarde ca si ceilalticopii, si astfel se confrunta cu fenomene de excludere sau de ignorare.
Predam la nivelul copiilor exceptionali, al olimpicilor, restul nu ne intereseaza. Din pacate, exista si excluderi bazate pe criterii etnice, nu multe, dar cu atât mai flagrante. Desigur, sunt si scoli în care situatia este echilibrata, dar fenomenul despre care vorbeam
e deosebit de raspândit.
Cu cât scoala este mai departe de idealul scolii incluzive, cu atât mai mare este nevoia de interventie. E vorba despre comunitati în care apar probleme lingvistice,în sensul în care elevii vorbesc acasa alta limba decât româna, fapt valabil pentru toate minoritatile. Însa cei care au nevoie urgent de sprijin sunt membrii minoritatii rome, pentru ca, daca celelalte minoritati au învatamânt în limba materna, romii au o singura scoala în toata tara unde se face predare în limba romani. În rest,ei se adapteaza învatamântului în limba româna, si trebuie sa spun ca sunt foarte doritori sa faca acest lucru, însa un copil care nu întelege limba în care i se preda nu poate performa la scoala. Acest tip de comunitate trebuie sprijinita.
În alta ordine de idei, participarea la învatamântul prescolar este o preconditie a succesului scolar, iar copiii care nu participa nici macar la grupa pregatitoare încep scoala cu un handicap evident, cu atât mai mult cu cât acesti copii nu pot beneficia acasa de sprijinul parintilor - este cazul comunitatilor sarace de romi, unde parintii au un grad de educatie foarte scazut. Din aceasta cauza decalajul existent la început se accentueaza pe parcurs, iar trecerea în clasa a cincea devine un moment foarte dificil, în care \ncepe sa se manifeste abandonul scolar.
O scoala incluziva este utila tuturor. Însa ideea de incluzivitate ar trebui sa se manifeste în toate scolile, peste tot exista copii care sunt ,,pusi la colt" de colegi si de profesori pentru ca nu reusesc sa performeze, fara ca scoala sa le ofere acestor copii sprijin diferentiat. În toate scolile exista cadre didactice care nu accepta ca parintii au un cuvânt de spus în scoala, ceea ce este complet fals, parintii trebuie consultati si priviti ca parteneri ai scolii. Desigur, în comunitatile sarace beneficiile scolii incluzive sunt evidente, poate ca este prima oara când cineva chiar încearca sa identifice si sa rezolve câteva din problemele acestor comunitati.
Oferta scolii de a sprijini copilul prin programe-suport, prin ore suplimentare si prin activitati extracurriculare, dar si prin programe de tip sansa a doua, care nu se adreseaza doar copiilor, ci si tinerilor si adultilor, toate acestea reprezinta pasul decisiv catre eradicarea abandonului scolar si oferirea unei educatii de calitate pentru toti copiii .
Școala incluziva faciliteaza accesul tuturor la o educatie de calitate prin:
· ameliorarea si flexibilizarea curriculum-ului;
· utilizarea unor metodologii de predare - învatare - evaluare centrate pe elev;
· implicarea comunitatii în viata scolara;
· formarea cadrelor didactice din perspectiva valorilor educatiei incluzive;
· oferirea de servicii educationale conform principiului ,,resursa urmeaza copilul";
· programe de tip "A doua sansa" dedicate persoanelorcare au abandonat scoala sau nu au frecventat niciodata învatamântul obligatoriu;
· îmbunatatirea atitudinilor adultilor si copiilor fata de diversitatea culturala, umana si etnica dintr-ocomunitate.
Cele trei dimensiuni ale incluziunii la nivel scolar:
Dimensiunea culturala
Se refera la masura în care filosofia educatiei incluzive este împartasita de toate cadrele didactice din scoalasi în care ea poate fi observata de totI membrii comunitatii scolare si de toticei care intra în scoala. Crearea unei culturi a scolii trebuie sa devina un proces la fel de important ca acela de predare a cunostintelor si de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza elaborarii unor strategii si a luarii unor decizii curente privind practica.
Dimensiunea strategica
Se refera la plasarea abordarii incluzive în nucleul dezvoltarii scolare, astfel încât aceasta sa se reflecte în toate strategiile scolare si sa nu fie privita ca o adaugire exterioara, distincta de toate celelalte. Conceptul de educatie incluziva trebuie sa se reflecte în toate documentele de planificare scolara.
Dimensiunea practica
Se refera la asigurarea reflectarii în activitatea la clasa atât a culturii cât si a politicilor incluzive ale scolii.
Metodele de predare - învatare - evaluare trebuie sa încurajeze participarea fiecarui elev la activitatile desfasurate în cadrul orelor de curs.
Conceptul de educaţie incluzivă are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limbăvorbită sau condiţiile economice în caretrăiesc. Definiţia educaţiei incluzive în România, în elaborarea căreia, cu sprijinul UNICEF, s-a beneficiat şi de asistenţa unui recunoscut expert UNESCO (Mel Ainscow) este bazată în mare măsură şi dezvoltă aceasta primă şi importantă viziune lansată de UNESCO: „Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”.
Care sunt atribuţiile cadrului didactic în implementarea educaţiei incluzive?
Regulamentul-cadru al instituţiei de învăţământ general incluzive stipulează că personalul din învăţămînt are obligaţiunea:
• să promoveze educaţia incluzivă sub toate aspectele, asigurând în măsură deplină incluziunea şcolară şi socială a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale;
• în limita competenţelor, să cunoască particularităţile de dezvoltare a copiilor, necesităţile
acestora la fiecare etapă de vârstă, strategii de intervenţie, de recuperare/compensare în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale;
• să sesizeze, la nevoie, instituţiile publice de asistenţă socială/educaţională specializată, serviciile de protecţie a copilului în legătură cu situaţiile care afectează demnitatea, integritatea fizică şi psihică a elevului;
• să demonstreze respect şi consideraţie în relaţiile cu toţi elevii, părinţii/reprezentanţii legali ai acestora
Cadrele didactice care lucrează cu copiii cu CES au un rol important în transpunerea în fapt a recomandărilor oferite de Serviciul de Evaluare Complexă.
În cazul în care elevului cu CES are unplan de servicii individualizat,orientați școlar și profesional, cadrele didactice vor participa activ în procesul de elaborare şi implementare a Planului Educaţional Individualizat (PEI). În acest sens, învăţătorul de la clasă/profesorul la disciplină va fi responsabil de:
• prezentarea informaţiei privind rezultatele evaluării competenţelor elevului la disciplină;
• elaborarea şi implementarea curriculumului individualizat la disciplina predată;
• realizarea adaptărilor curriculare la disciplina de studiu;
• stabilirea strategiilor didactice la disciplina de studiu;
• determinarea şi aplicarea strategiilor de evaluare;
• identificarea resurselor necesare realizării finalităţilor stabilite;
• corelarea proiectării didactice (de lungă şi de scurtă durată) cu PEI prin stabilirea obiectivelor specifice pentru elevul cu CES;
• oferirea de consultanţă elevului şi părinţilor/tutorelui în parcurgerea demersului
educaţional la disciplina de studiu;
• crearea în clasă a unui mediu relaţional adecvat pentru toţi (profesor-elev, elev-elev,etc.);
• colaborarea cu toţi specialiştii implicaţi în elaborarea/realizarea/evaluarea PEI.
Diferenţele umane reclamă adaptarea învătării la necesităţile copilului. Din aceste considerente,educaţia incluzivă este centrată pe toţi elevii şi pe fiecare în parte. Misiunea profesorului este de a cunoaşte identitatea fiecărui elev şi a o valoriza în cadrul procesului instructiv-educativ.
Cum poate fi elaborat curriculumul individualizat la disciplină?
Echipele de elaborare a PEI, din care fac parte şi învăţătorii/profesorii care lucrează cu copiii cu CES, vor decide de comun acord care va fi modul de studiere de către elev a materiei prevăzute de curriculumul şcolar.. În funcţie de decizie, pentru fiecare materie se va indica dacă elevul va studia:
- în baza curriculumului general (CG);
- în baza curriculumului adaptat (CA);
- în baza curriculumului modificat (CM).
Dacă elevul va învăţa la anumite discipline în baza curriculumului adaptat sau modificat, atunci învăţătorul/profesorul care predă materiile respective este responsabil de elaborarea curriculumului individualizat. Înainte de a elabora curriculumul individualizat, învăţătorul/profesorul se va familiariza cu noţiunea de curriculum adaptat (CA) şi curriculum modificat (CM). Astfel, prin adaptări curriculare se realizează corelarea curriculumului general cu posibilităţile elevului cu CES, din perspectiva finalităţilor procesului de incluziune şcolară şi socială a acestuia.
Elaborarea CA vizează adaptări în cadrul procesului de instruire. Se are în vedere ajustarea metodelor, materialelor şi mijloacelordidactice, a formelor de organizare a lecţiei, a sarcinilor şi activităţilor de învăţare şi de evaluare, reieşind din necesităţile copilului. De menţionat că finalităţile educaţionale şi conţinuturile de învăţare nu sunt modificate, este adaptată doar modalitatea de predare/învăţare/evaluare pentru a atinge finalităţile stipulate în curriculumul general.
La elaborarea curriculumului adaptat se va ţine cont neapărat de adaptările de mediu, psihopedagogice şi cele pentru procesul de evaluare, propuse de specialişti.
Adaptările de mediu vizează schimbările care se vor produce în mediul fizic al clasei sau al instituţiei, precum şi modalităţile de sprijin al elevului cu CES. Acestea ar putea include:
- soluţionarea unor probleme ale structurii ergonomice care să fie în beneficiul copilului cu CES (adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor; o atenţie specială se va acorda poziţionării în sala de clasă a băncii unde stă copilul cu CES (R. Iucu, 2000);
- adaptări în vederea sporirii accesibilităţii instituţiei (rampă la intrarea în şcoală; grupul sanitar adaptat; bare de susţinere; amplasarea sălilor de uz comun – cantina, biblioteca, laboratoarele – la primul nivel etc. );
- echipament special (aparate auditive; ochelari pentru a vedea mai bine; cadru de deplasare, bastoane, claviatura computerului modificată, table de comunicare, scaune speciale etc. );
- reducerea/amplificarea stimulenţilor vizuali sau auditivi; excluderea materialelor care disociază atenţia)
Adaptările psihopedagogice care fac referinţă la ajustările operate în tehnologia procesului educaţional ar putea înclude:
- elaborarea unor sarcini didactice individuale;
- prezentarea unor algoritmi, instrucţiuni pe etape pentru realizarea sarcinii didactice;
- elaborarea/confecţionarea materialelor didactice (fişe, scheme, tabele, machete etc., care să faciliteze rezolvarea sarcinilor);
- supravegherea copilului de către colegii de clasă (unul sau mai mulţi);
- alegerea preferenţială a grupului, în cadrul activităţilor de cooperare;
- micşorarea/mărirea timpului pentru realizarea sarcinii; acordarea unor pauze;
- adaptarea metodelor didactice la necesităţile copilului
Adaptările în materie de evaluare presupun ajustarea metodologiei de evaluare pentru a facilita demonstrarea de către elevul cu CES a finalităţilor atinse şi ar putea viza:
- micşorarea numărului de sarcini;
- acordarea de timp suplimentar pentru rezolvarea sarcinilor;
- concretizarea formei de evaluare – verbală sau scrisă;
- utilizarea surselor iconografice;
- asistenţa cadrului didactic de sprijin
Curriculumul modificat prevede schimbarea finalităţilor educaţionale prin excluderea unora şi simplificarea altora (sau sporirea complexităţii), astfel încît să corespundă potenţialului şi disponibilităţilor copilului cu CES. De asemenea, se intervine în conţinuturile recomandate, selectîndu-se cele mai relevante şi funcţionale pentru dezvoltarea abilităţilor copilului cu CES. Totodată, conţinuturile pot fi simplificate, astfel încît să fie accesibile elevului. Învăţătorul/profesorul va putea opera modificările,doar cunoscînd foarte bine punctele forte şi necesităţile elevului, recomandările pe care le-au formulat specialiştii, vizînd domenii variate de dezvoltare a copilului.
Cum poate fi organizat procesul educaţional într-o clasă incluzivă?
Este bine ca elevul cu CES să înveţe cu ceilalţi copii, şi nu separat de ei. De aceea cadrul didactic trebuie să stabilească foarte clar cum şi cît timp va antrena copiii cu CES în activitate, ce sarcini didactice le va propune pentru ca aceştia să participe alături de ceilalţi în procesul de învăţare. Elevul cu CES trebuie să fie inclus pe parcursul orei în activităţile frontale, precum şi în activităţile de grup. La anumite etape ale lecţiei poate primi sarcini individualizate, inclusiv de evaluare. În cazul în care copilul cu CES este “supraîncărcat” doar cu sarcini pe care trebuie să le rezolve de sinestătător sau cu susţinerea unui profsor itinerant sau de sprijin şi nu ia parte la activităţile frontale sau de grup desfăşurate în clasă, incluziunea educaţională şi socială a copilului nu are loc.
Învățătorul/profesorul trebuie să pună în valoare ceea ce realizează copilul cu CES la lecţie,să găsească momentele potrivite în desfăşurarea orei pentru a intercala activitatea copilului cu CES în cea a colegilor de clasă. Se recomandă ca sarcinile individualizate pentru copilul cu CES să nu se formuleze permanent în voce. Astfel se pune în evidenţă că elevul cu CES realizează altceva decît restul elevilor şi aceasta este în detrimentul incluziunii copilului.
Este important ca învăţătorul/profesorul să evalueze produsul activităţii copilului cu CES nu prin comparare cu rezultatele altor elevi din clasă, ci prin raportare la efortul depus de acesta. Evaluarea progresului elevului cu CES trebuie să fie un proces continuu, iar rezultatele evaluării să demonstreze nivelul de atingere a finalităţilor de învăţare, proiectate în curriculumul individualizat, şi astfel vor constitui un argument pentru eventualele modificări.
O modalitate apreciabilă de a pune în valoare rezultatele obţinute de copilul cu CES în învăţare este încurajarea acestuia de a participa la diverse concursuri şcolare şi extraşcolare.
În condiţiile şcolii incluzive, formula cea mai eficientă de proiectare şi realizare a procesului de evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea diferenţiată, participativă şi consensuală, în cadrul căreia are loc negocierea produselor şcolare necesare de realizat de către elev, anunţarea şi discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse.
Un instrument util pentru desfăşurarea unei astfel de evaluări este grila de evaluarei în care sunt indicate nivelele de performanţă și sunt enumerate criteriile care servesc drept repere calitative pentru aprecierea produsului. Pentru fiecare criteriu se elaborează descriptori de performanţă – o descifrare a criteriilor pentru fiecare nivel.Acest instrument poate fi aplicat pentru evaluarea unei game variate de produse realizate de elevul cu CES (poster, portofoliu, proiect, colaj, agendă a faptelor bune, machetă, comunicare, desen, fişa de personaj etc.). Învăţătorul/profesorul va propune elevilor cu CES elaborarea anumitor produse, în funcţie de finalităţile specificate în curriculumul individualizat/ modificat.
Profesorul itinerant sau de sprijin are un rol major în organizarea şi desfăşurarea procesuluieducaţional în clasele unde învaţă copiii cu CES.
Sunt mai multe modalităţi de implicare a profesorului itinerant/de sprijin în cadrul lecţiei, acestea fiind schitaţe în proiectul didactic. Astfel:
• Poate sta, o anumită perioadă de timp, lîngă copilul cu CES, acordîndu-i asistenţa necesară, pentru ca acesta să reuşească să participe la activităţile realizate de toţi copiii din clasă.
• În cazul în care se organizează lucrul în cooperare, poate sta în grupul unde este copilul cu CES, acordînd asistenţă nu doar acestuia, dar şi celorlalţi membri ai grupului.
• În anumite situaţii educaţionale, poate participa alături de profesor în procesul de predare-învăţare-evaluare, acordînd atenţie specială copilului cu CES.
• În cazul în care copilul cu CES nu este în stare să stea la lecţie întreaga oră academică, poate să plece cu elevul, după o anumită perioadă de timp, pentru a continua activitatea individuală cu copilul.
Este important ca, după încheierea orei, să aibe loc o discuție cu profesorul de la despre faptul cum s-a implicat copilul cu CES în activităţile din cadrul lecţiei, ce a fost reuşit şi ce a fost mai puţin reuşit, ce soluţii de îmbunătăţire a procesului didactic propune etc.
De asemenea, ar fi util ca după ore profesorul itinerant/de sprijin să completeze jurnalul de reflecţii, specificînd anumite aspecte din cadrul orei referitoare la activitatea copilului cu CES, iar informaţia din jurnal poate fi utilizată ulterior în cadrul şedinţelor comisiilor metodice, a consiliilor profesorale, în lucrul cu familia copiilor cu CES etc.
Din perspectiva de facilitator,consilier, mediator, roluri ale profesorul de sprijin, acesta contribuie la promovarea educatiei incluzive :
· prin realizarea materialelor didactice adaptate, instrumentelor de lucru şi de evaluare specifice;
· facilitarea înţelegerii de către cadrele didactice a caracteristicilor de personalitate a elevilor cu CES şi a particularităţilor proceselor cognitive, a proceselor şi funcţiilor reglatorii care influenţează activitatea şcolară a acestor elevi.
· consiliază elevii care participă la programul de sprijin şi părinţii acestora pentru depăşirea situaţiilor de dificultate, implicarea părinţilor în activităţile elevului, înţelegerea necesităţii unui program de studiu în familie, supravegherea elevului pentru efectuarea temelor, importanţa sprijinului afectiv, informare privind modalităţile de control pozitiv al comportamentului copilului, importanţa frecventării şcolii;
· prin medierea situațiilor în care aceşti elevi perturbă activitatea desfăşurată în clasă, printr – un comportament care nu se circumscrie disciplinei necesare la ore datorită incapacității de internalizare a normelor sociale;
În rolul de manager de caz/responsabilul de caz servicii psihoeducaționale formulează măsuri de sprijin pentru promovarea educației incluzive cu consultarea autorității locale:
· Măsuri de sprijin pentru prevenirea și combaterea barierelor de atitudine;
· Măsurile de sprijin pentru prevenirea și combaterea barierelor de mediu, prin adaptarea rezonabilă a unității de învățământ în care învață copilul;
· Măsurile de sprijin pentru pregătirea și adaptarea copilului în diferitele etape de tranziție, între diferite medii și etape ale dezvoltării individuale;
Aceste măsuri se includ în în planul de abilitare-reabilitare/planul de servicii individualizat în funcție de tipul tranziției.
Toți copiii trebuie să beneficieze de educație. Fiecare poate fi sprijinit prin măsuri pedagogiceîn clasă și cu sprijin suplimentar prin colaborarea cu alți specialiști și cu familia. Înainte de a apela la măsuri speciale sau la alți profesioniști, profesorul trebuie să cunoască modele concrete privind posibilitatea de integrare școlară și educațională a tuturor copiilor pentru individualizarea acțiunii didactice.
Bibliografie:
1. Gherguţ, Alois – Sinteze de psihopedagogie specială. Ed. Polirom; Iaşi, 2005;
2. ORDIN Nr. 5574 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă;
3. ORDIN Nr.1985/Nr.1305/ Nr.5805 din 23.11.2016 privind aprobarea Metodologiei pentru evaluarea și intervenția integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu cerințe educaționale speciale, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau cerințe educaționale speciale;
4. Galoiu Ecaterina, Cadrul didactic – factor important în promovarea educaţiei incluzive, 2017