Neajutorare învățată și autoeficacitate

În cazul în care sentimentul unei persoane de autoeficacitate este foarte scăzut, ea poate dezvolta neajutorarea învățată,  o percepție de  lipsă completă de control în stăpânirea unei sarcini. Atitudinea este similară cu depresia, un sentiment omniprezent de apatie și o credință că efortul nu face nici o diferență și nu duce la succes. Neajutorarea învățată a fost studiată inițial din perspectiva comportamentală a condiționării clasice și operante de către psihologul Martin Seligman (1995). Studiile au folosit o procedură experimentală oarecum sumbră, în care un animal, cum ar fi un șobolan sau un câine, a fost tratat cu şocuri în mod repetat într-o cușcă într-un mod care a împiedicat animalul să scape de șocuri. Într-o fază ulterioară a procedurii, condițiile au fost schimbate, astfel încât animalul să poată evita șocurile prin simpla deplasare dintr-o parte a cuștii în alta. Cu toate acestea, frecvent nu s-au deranjat să facă acest lucru! Seligman a numit acest comportament învățat neajutorare.

(Sursa: https://positivepsychology.com/learned-helplessness-seligman-theory-depression-cure/ )

La oameni, neputința învățată duce la moduri caracteristice de a face față problemelor. Ei tind să atribuie sursa unei probleme către ei înșiși, pentru a generaliza problema la multe aspecte ale vieții și pentru a vedea problema ca de durată sau permanentă. Persoanele mai optimiste, în schimb, sunt mai susceptibile de a atribui o problemă unor surse externe, de a o vedea ca fiind specifică unei anumite situații sau activități și de a o vedea ca fiind temporară sau limitată în timp. Luați în considerare, de exemplu, doi elevi care au picat fiecare un test. Cel cu o neajutorare învățată mai ridicată este mult mai probabil să explice eșecul prin a spune ceva de genul: “Sunt prost; Nu mă descurc niciodată bine la nicio școală și nu voi face niciodată performanță bună la ea”. Celălalt elev, mai optimist, mai probabil va spuneă ceva de genul: “Profesorul a făcut testul prea greu de data asta, astfel încât testul nu dovedește nimic despre voi face data viitoare sau la alte subiecte”.

Ceea ce este demn de remarcat cu privire la aceste diferențe în percepție este în ce măsură un optimism mai ridicat şi această perspectivă seamănă cu o autoeficacitate mai mare și cât de mult neajutorarea învățată pare să contrazică sau difere de ea. După ce s-a menționat deja, o autoeficacitate mare este o credință puternică în propria capacitate de a efectua o sarcină specifică având succes. Prin urmare, autoeficacitatea îşi concentrează atenția asupra unei activități temporare sau limitate în timp (sarcină), chiar dacă principala cauză de finalizare cu succes este “internă”. Profesorii pot minimiza neajutorarea învățată la elevi, prin urmare, prin încurajarea convingerilor lor de autoeficacitate. Există mai multe moduri de a face acest lucru.

Surse de convingeri de autoeficacitate

Psihologii care studiază autoeficacitatea au identificat patru surse majore de convingeri de autoeficacitate (Pajares & Schunk, 2001, 2002). În ordinea importanței, ele sunt (1) experiențe anterioare de stăpânire a sarcinilor, (2) vizionarea sarcinilor de stăpânire ale altora, (3) mesaje sau “convingeri” de la alții și (4) emoții legate de stres și disconfort. Din fericire, primele trei pot fi influențate direct de profesori și chiar și a patra poate fi uneori influențată indirect de comentarii interpretative adecvate din partea profesorului sau a altora.

Experiențe anterioare de măiestrie

Nu este surprinzător, succesele din trecut la o sarcină contribuie la creşterea convingerilor elevilor că vor reuși din nou în viitor. Implicația acestui fapt de bază înseamnă că profesorii trebuie să ajute elevii să construiască o istorie a succeselor. Fie că acestea sunt la probleme de matematică, sarcini de lectură, sau activități atletice, sarcinile trebuie să se încheie cu succes mai des decât cu eșec. Totuși, succesele trebuie să reprezinte măiestria, care este cu adevărat autentică. Succesul la sarcini care sunt triviale sau irelevante nu îmbunătățesc convingerile de autoeficacitate, nici nu trebuie lăudat pentru succesele pe care un elev nu le-a avut cu adevărat (Erikson, 1968/1994).

Ca o chestiune practică, crearea unei istorii autentice de succes este cea mai convingătoare în cazul în care profesorii lucrează pentru a extinde viziunea unui elev despre “trecut”. Elevii mai tineri (de şcoală elementară), în special, au idei relativ scurte sau limitate a ceea ce contează ca “experiență anterioară”, ei pot merge înapoi doar cu câteva ocazii atunci când îşi formează impresii dacă acestea pot reuși din nou în viitor (Eccles, et al., 1998). Elevii mai în mari (gimnaziu) dezvoltă treptat opinii mai lungi despre trecutul lor personal, atât din cauza îmbunătățirilor în memorie cât și din cauza acumulării unei istorii personale, care este cu adevărat mai întinsă. Provocarea de a lucra cu orice vârstă este de a asigura elevilor baza convingerileor de autoeficacitate pe toate  experiențele relevante din trecutul lor, nu doar pe experiențele selectate sau recente.

Urmărind experiențele altora de măiestrie

O a doua sursă de convingeri de eficacitate provine din experiența de măiestrie, sau observarea succeselor altora (Schunk & Zimmerman, 1997). Pur și simplu văzând pe altcineva reușind la o sarcină, poate contribui la a crede că şi elevul poate reuși. Efectul este mai puternic atunci când observatorul nu are experiență cu sarcina și prin urmare, poate fi sigur de capacitatea sa. De asemenea, este mai puternic atunci când modelul este cineva respectat de observator, cum ar fi profesorul sau un elev cunoscut, sau un semen cu o capacitate în general comparabilă. Chiar și în aceste condiții este utilă, deși experiența indirectă nu este la fel de influentă ca experiența directă. Motivele nu sunt greu de imaginat.

Toate acestea sugerează că, într-o măsură modestă, profesorii pot fi capabili să sporească autoeficacitatea elevilor prin modelarea succesului la o sarcină sau prin evidențierea colegilor de clasă care au succes. Aceste strategii pot funcționa deoarece nu numai că arată cum să facă o sarcină, dar, de asemenea, să comunice un mesaj fundamental, faptul că sarcina poate  fi, de fapt, făcută. Dacă elevii învață o procedură aritmetică dificilă, de exemplu, pot fi ajutaţi prin demonstrarea procedurii sau prin a menţiona colegii care o fac. De reţinut, totuși, că stăpânirea indirectă este de ajutor numai în cazul în care este susținută cu succese reale efectuate de către elevii înșiși. De asemenea, este utilă numai în cazul în care “colegii de clasă model” sunt percepuţi ca fiind cu adevărat comparabili în capacitate. Utilizarea exagerată a modelelor indirecte, în special în absența unui succes real din partea cursanților, poate determina cursanții să descalifice succesul unui model; elevii pot decide pur și simplu că modelul nu este “din liga lor” în privinţa competențelor și, prin urmare, este irelevant pentru a judeca potențialul lor.

Mesaje sociale

O a treia sursă de convingeri de eficacitate sunt încurajările, atât implicite și declarate, care conving o persoană de capacitatea sa de a face o sarcină. Convingerea nu creează o eficacitate ridicată de la sine, dar de multe ori crește sau o susține atunci când este cuplată fie cu experiență directă sau indirectă, mai ales atunci când convingerea vine de la mai mult de o persoană (Goddard, Hoy, & Hoy, 2004).

Pentru profesori, acest lucru sugerează două lucruri. Primul, desigur, este că încurajarea poate motiva elevii, mai ales atunci când se concentrează pe sarcini realizabile, specifice. Poate fi motivant să spună lucruri de genul: “Cred că poți face acest lucru” sau “Te-am văzut făcând acest lucru înainte, așa că știu că poţi face din nou”. Dar a doua implicație este că profesorii ar trebui să pregătească ori de câte ori este posibil încurajarea lor prin proiectarea sarcinilor la îndemână, care sunt, de fapt, realizabile de către elev. Atingerea unui echilibru de încurajare și dificultate de sarcină poate părea simplă, dar uneori poate fi o provocare, deoarece elevii pot percepe uneori comentariile profesorilor și sarcinile destul de diferite de modul în care profesorii intenționează. Acordarea unor cantități excesive de ajutor detaliat, de exemplu, poate fi concepută ca sprijin pentru un elev, dar poate fi considerată o lipsă de încredere în capacitatea elevului de a face această sarcină în mod independent.