Emoții legate de succes, stres sau disconfort
Precedentele trei surse de convingeri de eficacitate sunt toate mai degrabă cognitive sau “orientate spre gândire”, dar emoțiile influențează, în mare măsură, așteptările de succes sau eșec. Senzația de nervozitate sau anxietate chiar înainte de a vorbi unui grup mare (uneori chiar doar o clasă plină de elevi) poate funcționa ca un mesaj care spune “Nu voi reuşi să fac acest lucru”, chiar dacă există, de fapt, un motiv bun să se aștepte la succes. Dar sentimentele pozitive pot ridica, de asemenea, convingerile despre eficacitate. Atunci când reamintim emoția de a reuși la o sarcină anterioară, fără legătură, oamenii pot supraestima șansele lor de succes la o sarcină nouă cu care nu au nici o experiență anterioară și prin urmare, nu sunt în măsură să anticipeze eficacitatea lor.
Pentru profesori, cea mai importantă implicație este că motivația elevilor poate fi afectată atunci când generalizează din experiența anterioară pe care o consideră, pe bună dreptate sau în mod greșit, ca fiind relevantă. Prin simpla anunțare a unui test, de exemplu, un profesor îi poate face pe unii elevi nerăbdători chiar înainte ca elevii să afle ceva despre test, fie că este ușor sau dificil, sau chiar comparabil cu alte experiențe numite “teste” în trecutul lor. În schimb, poate fi înșelător să încurajăm elevii pe baza succesului lor în sarcinile academice anterioare, dacă sarcinile anterioare nu ar fi cu adevărat relevante pentru cerințele noilor sarcini. Să presupunem, de exemplu, că un elev din gimnaziu a scris anterior doar scurte lucrări bazate pe opinie și nu a scris niciodată o lucrare bazată pe cercetare. În acest caz, sporirea încrederii elevului prin spunându-i că “este la fel ca documentele pe care le-ai scris înainte” nu poate fi de ajutor şi nici chiar cinstit.
O prudență: motivația ca şi conținut versus motivația ca proces
O prudență cu privire la teoria autoeficacității este aceea că accentul său poate fi uneori doar pe procesul de motivaţie, în detrimentul conținutului motivației. Modelul de bază de autoeficacitate are multe de spus despre modul în care convingerile afectează comportamentul, dar relativ puțin de spus despre convingerile și sarcinile care sunt deosebit de satisfăcătoare sau duc la cea mai mare stare de bine pentru elevi. Răspunsul la această problemă este important de știut, deoarece profesorii ar putea apoi să selecteze cât mai des sarcini care sunt intrinsec satisfăcătoare, nu doar realizabile.
Un alt mod de a prezenta această preocupare este de a spune că este posibil să se simtă o mare autoeficacitate în legătură cu o sarcină care nu bucura. Pare destul de posibil ca un astfel de decalaj să existe. Un elev a avut un succes considerabil în rezolvarea problemelor de matematică în liceu și a consumat un efort considerabil de a face temele la algebră. Înainte cu mult timp, el a dezvoltat autoeficacitate ridicată în ceea ce privește rezolvarea unor astfel de probleme. Dar el nu s-a bucurat cu adevărat de rezolvarea problemelor algebră și mai târziu chiar a renunţat definitiv la matematică sau știință în carieră (spre dezamăgirea profesorilor și a familiei sale). În acest caz, teoria autoeficacității a explicat frumos procesul motivației sale – credința elevului în capacitatea sa a dus la persistența sarcinilor. Dar aceasta nu a explicat conținutul motivației sale – antipatia sa crescândă față de sarcini. Explicaţia pentru un astfel de decalaj necesită o teorie diferită de motivație, una care include nu numai convingeri specifice, ci mai profund legate de nevoile personale. Un exemplu al acestei abordări este teoria autodeterminării.
Bunul simț sugerează că motivațiile umane provin dintr-un fel de nevoie interioară. Cu toții ne gândim la noi înșine ca având diverse “nevoi”, o nevoie de hrană, de exemplu, sau o nevoie de companie - care influențează alegerile și activitățile noastre. Aceeași idee face parte, de asemenea, din unele relatări teoretice despre motivație, deși teoriile diferă în nevoile pe care le accentuează sau recunosc. Ierarhia de nevoi a lui Maslow este un exemplu de motivații care funcționează ca nevoi care influențează dezvoltarea personală pe termen lung. Potrivit lui Maslow, indivizii trebuie să satisfacă nevoile fizice de supraviețuire înainte de a căuta să satisfacă nevoile de apartenență, ei satisfac nevoile de apartenență înainte de nevoile de stima și așa mai departe. În teoria lui Maslow, ca și la alții care folosesc conceptul, o nevoie este o condiție relativ durabilă sau sentimentul care necesită ajutor sau satisfacere și care tinde să influențeze acțiunea pe termen lung. Unele nevoi pot scădea atunci când sunt satisfăcute (cum ar fi foamea), dar altele nu (cum ar fi curiozitatea). Oricum, nevoile diferă de convingerile de autoeficacitate discutate mai devreme, care sunt relativ specifice și cognitive și afectează anumite sarcini și comportamente destul de direct.
O teorie recentă a motivației bazată pe ideea de nevoi este teoria autodeterminării, propusă de psihologii Edward Deci și Richard Ryan (2000). Teoria propune ideea că înțelegerea motivației necesită luarea în considerare a trei nevoi umane de bază:
• autonomia – nevoia de a nu simți constrângeri externe asupra comportamentului
• competență – necesitatea de a ne simți capabili sau calificați
• relaţionarea – nevoia de a ne simți conectați sau implicați cu alte persoane
Aceste nevoi sunt toate psihologice, nu fizice; foamea și sexul, de exemplu, nu sunt pe listă. Ele sunt, de asemenea, despre creșterea personală sau despre dezvoltare, nu despre deficitele pe care o persoană încearcă să le reducă sau să le elimine. Spre deosebire de alimente (în behaviorism) sau de siguranță (în ierarhia Lui Maslow), nu se poate obține suficientă autonomie, competență, sau relaţionare.
Ideea cheie a teoriei autodeterminării este că atunci când persoanele simt că aceste nevoi de bază sunt destul de bine îndeplinite, ele tind să perceapă acțiunile și alegerile lor a fi intrinsec motivate sau “autodeterminate”. În acest caz, ei își pot îndrepta atenția către o varietate de activități pe care le consideră atractive sau importante, dar care nu se referă direct la nevoile lor de bază. Unele persoane pot citi cărți pe care le-ați sugerat, iar altele pot asculta cu atenție atunci când explicați conceptele cheie din capitolul pe care se întâmplă să îl predați. În cazul în care una sau mai multe nevoi de bază nu sunt îndeplinite bine, oamenii vor tinde să se simtă constrânşi de presiuni din afara sau stimulente externe. Ele pot deveni preocupate, de faptul că satisfacerea indiferent de nevoie nu a fost îndeplinită și astfel, exclud sau evită activități care altfel ar putea fi interesante, educaționale sau importante. Dacă persoanele sunt elevi, învățarea lor va avea de suferit.
Autodeterminare și motivație intrinsecă
În propunerea importanței nevoilor teoria autodeterminării susţine afirmarea importanței motivației intrinseci. Cu toate acestea, versiunea de autodeterminare a motivației intrinseci pune accentul pe percepția unei persoane asupra libertății, mai degrabă decât prezența sau absența constrângerilor “reale” asupra acțiunii. Autodeterminare înseamnă că o persoană se simte liberă, chiar dacă persoana operează în cadrul anumitor constrângeri externe. În principiu, un elev poate experimenta autodeterminarea, chiar dacă elevul trebuie, de exemplu, să trăiască în cadrul regulilor impuse extern de un comportament adecvat în clasă. Cu toate acestea, pentru a atinge un sentiment de autodeterminare, nevoile de bază ale elevului trebuie satisfăcute – nevoile de autonomie, competență și relaţionare. În motivarea elevilor, atunci, concluzia este că profesorii au un interes în a ajuta elevii să răspundă nevoilor lor de bază și în a nu lăsa regulile școlii sau stilurile de conducere ale profesorilor să interfereze sau să blocheze satisfacerea nevoilor de bază ale elevilor.
Autodeterminarea “pură” poate fi ideală pentru majoritatea profesorilor și elevilor, desigur, dar realitatea este de obicei diferită. Din diverse motive, profesorii din majoritatea sălilor de clasă nu pot să răspundă în permanență nevoilor de bază ale tuturor elevilor. Unul dintre motive este numărul mare de elevi, ceea ce face imposibilă interacţiunea cu fiecare elev în orice moment. Un alt motiv este responsabilitatea profesorilor pentru un curriculum, care poate necesita crearea de așteptări pentru activitățile elevilor care, uneori, intră în conflict cu autonomia elevilor sau îi face să se simtă (temporar) mai puțin competenți. Încă un alt motiv sunt istoriile personale ale elevilor, variind de la experienţe de divorț ale părinţilor la sărăcie, care poate crea nevoi dincolo de puterea profesorilor de a remedia. Rezultatul din punctul de vedere al elevilor este, de obicei, doar o percepție parțială a autodeterminării și prin urmare, un amestec simultan de motivații intrinseci și extrinseci. Pentru a face acest lucru, profesorul trebuie să sprijine nevoile de bază ale elevilor pentru autonomie, competență și relaţionare.