Calitatea unui sistem de învăţământ este influenţată de:

· factori externi şcolii

· mediul sociofamilial şi economic de provenienţă al elevului,

· nivelul de educaţie şi ocupaţia părinţilor etc.

· factori care ţin exclusiv de şcoală:

  · colectiv didactic,

  · condiţii de învăţare,

  · tip de şcoală frecventat etc.

 

Dacă asupra factorilor exteriori şcolii capacitatea acesteia de a-i modifica în favoarea succesului educaţional al elevilor este scăzută, în ceea ce priveşte cea de-a doua categorie de factori, intervenţia şcolii poate fi maximă.

 „Creşterea nivelului de pregătire al corpului profesoral, modernizarea bazei tehnico-materiale a instituţiilor de învăţământ, organizarea de programe educaţionale extracurriculare sau/şi de sprijin educaţional, reducerea numărului de elevi dintr-o clasă, implicarea familiei, a comunităţii în activităţile şcolii etc. sunt doar câteva dintre metodele prin care şcoala poate interveni în favoarea îmbunătăţirii calităţii educaţiei şi care s-au dovedit în timp a avea efecte pozitive semnificative.”

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE

Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată a grupurilor mici de elevi, astfel încât aceştia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi membri ai grupului. (Johnson R., Johnson D., Holubec E., 1994) Învăţarea prin cooperare răspunde diferitelor obiective. Ea poate servi aprofundării conceptelor deja cunoscute, introducerii unor noi concepte, perfecţionării abilităţilor, trezirii unor interese etc.

„Învățarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea/crearea unor idei și soluții noi într-o situație dată“. (Dumitru I., 2000)

Teoria învăţării prin cooperare se inspiră din teoria privind interdependenţa socială, care apare atunci când oamenii au obiective comune şi când rezultatele fiecărui individ influenţează acţiunile celorlalţi. Interacţiunea dintre oameni este, practic, esenţială pentru supravieţuire.

Învăţarea prin cooperare implică ipoteza că modul în care sunt planificate activităţile determină calitatea interacţiunii dintre elevi, rezultatele activităţilor fiind consecinţe ale interacţiunii dintre elevi. Astfel, unul dintre elementele principale care trebuie creat în clasă este interdependenţa pozitivă sau cooperarea.

Cei care au formulat şi susţinut această teorie şi practicile de învăţare echivalente sunt Kurt Lewin (1890-1947), Morton Deutsch şi fraţii David şi Roger Johnson.

Morton Deutsch este cel care a definit şi încadrat într-o teorie învăţarea prin cooperare.

El a conceptualizat trei tipuri de interde­pendenţă socială: pozitivă, negativă şi inexistentă. Prima încurajează interacţiunea dintre persoanele care lucrează împreună, fiind denumită „interac­ţiune bazată pe cooperare şi stimulare“; a doua se caracterizează prin obstrucţionarea reciprocă a membrilor unui grup de a atinge un ţel, fiind denumită „interacţiune bazată pe opoziţie şi competiţie“; interacţiunea este inexistentă atunci când membrii unui grup lucrează independent.

Dacă, până nu de mult, şcoala românească promova competiţia şi individualismul, încura­jând reuşita personală, acum, în contextul unui învăţământ orientat spre „modernitate“, ea şi-a schimbat strategia şi abordează ideea cooperării prin:

– Simularea interacţiunii dintre copii;

– Depunerea unui efort sporit de către copii în procesul de învăţare;

– Generarea sentimentelor de acceptare şi simpatie;

– Dezvoltarea abilităţilor de comunicare;

– Încurajarea comportamentelor de facilitare a succesului celorlalţi;

– Dezvoltarea gândirii critice.

Până acum, profesorul era considerat prin­cipala sursă de informaţii pentru o anumită disciplină.

Datorită democratizării accesului la cunoştinţe, acest rol al profesorului se reduce dramatic, el devenind un organizator, o călăuză a învăţării, oferind elevilor, în locul tradiţionalei „transmiteri de cunoştinţe“, veritabile „expe­rienţe de învăţare“.

ROLUL PROFESORULUI ÎN ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE

·         Formează grupurile:

,,Formarea grupurilor reprezintă una dintre sarcinile importante ale profesorului în crearea situaţiilor de învăţare prin cooperare, considerându-se deosebit de importante următoarele trei elemente: motivaţia, comunicarea şi acceptarea reciprocă“ (A., Nicu, E.-R., Conţiu, 2010, p. 42);

·         Stabileşte criteriul de grupare şi dimen­siunea grupului:

·         Există mai multe taxonomii ale grupurilor, după cum urmează:

·         Gruparea aleatorie (prin hazard). Aceasta se poate realiza folosindu-se diferite modalităţi: jetoane cu diferite imagini specific temei, cifre, prin numărare etc. Această formă de grupare obişnuieşte copiii să lucreze cu alţi colegi, cu personalităţi diferite, permiţând să achiziţioneze abilităţi sociale precum respectul, toleranţa, valorizarea diferenţelor dintre oameni;

·         Gruparea pe afinităţi. Copiii se grupează după preferinţe, după placul lor, după personalitatea lor;

·         Gruparea după criteriul proximităţii. Aceasta constă în gruparea a doi copii în vederea com­parării muncii lor;

·         Gruparea pe centre de interes. Aceasta permite copiilor să aleagă în mod liber o temă care îi interesează şi pe care vor să o pregătească. Gruparea ideală ar trebui să respecte o anumită heterogenitate, adică într-o echipă de patru copii unul să fie de nivel înalt, doi de nivel mediocru şi unul de nivel scăzut. Se pot lua în considerare şi sexul, diversitatea culturală şi lingvistică;

·         Grupurile de studiu formale. Acestea pot funcţiona pe parcursul mai multor săptămâni, unde copiii sunt implicaţi activ în o multitudine de sarcini intelectuale de organizare a materialului, de explicare, de integrare a noţiunilor noi în structurile conceptuale cunoscute deja;

·         Grupurile de studiu spontane. Acestea se constituie pentru anumite activităţi sau pe parcursul unei ore de curs;

·         Grupurile de bază. Acestea se constituie pe termen lung, un an şcolar, cu membri permanenţi, având ca scop ajutorul reciproc, încurajarea. Din grupurile de bază derivă alte două tipuri de grupuri: grupuri reconstituite şi grupuri reprezentative.

Un aspect important în formarea grupurilor îl constituie mărimea acestora, numărul de membri aflaţi într-un grup. „În învăţarea prin cooperare, numărul ideal de elevi pentru formarea unei echipe este de patru pentru că permite maximum de interacţiuni. Desigur, echipele formate din doi elevi se pretează bine la schimbul de informaţii şi rezolvarea sarcinilor precise pe durată scurtă. Echipele alcătuite din trei elevi pot pune uneori probleme, deoarece există tendinţa ca cel de-al treilea elev să fie izolat sau ignorat. Echipele de cinci ilustrează bine expresia «a cincea roată la căruţă». Ca regulă generală, cu cât echipa este mai numeroasă, cu atât este mai dificil de dirijat“. (A., Nicu, E.-R., Conţiu, 2010, p. 45)

Stabileşte regulile de lucru (se vorbeşte pe rând, nu se atacă persoana, ci opinia sa, se consultă între ei, nu se monopolizează discuţia, nu rezolvă unul singur sarcina, se lucrează cu culori diferite etc.);

Explică foarte clar obiectivele activităţii, specifică timpul pe care îl au copiii la dispoziţie.

ELEMENTELE  ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE

Interdependenţa pozitivă

– Membrii grupului trebuie să se bazeze pe ceilalţi pentru a-şi îndeplini scopurile.

Interacţiunea faţă în faţă

– Schimburile interpersonale directe sunt vitale pentru a ajuta pe copii să se sprijine, să încurajeze, să laude şi să se stimuleze unii pe alţii.

Responsabilitatea individuală

– Fiecare membru al grupului este responsabil pentru munca lui şi pentru îndeplinirea sarci­nilor aferente poziţiei deţinute. Copiii pot fi responsabilizaţi prin mai multe metode, cum ar fi examinarea orală la întâmplare a copiilor, observarea fiecărui grup şi înregistrarea contri­buţiei individuale etc.

Abilităţi interpersonale şi de grup mic

– Printre abilităţile de care copiii au nevoie pentru a lucra cu succes în grupuri mici se numără: încrederea, capacitatea de a conduce, luarea de decizii, comunicarea şi abilităţi de management al situaţiilor de conflict.

Procesarea în grup: evaluarea, în grup a performanțelor realizate: îndeplinirea sarcinilor, eficiența membrilor grupului.

Profesorul monitorizează activitatea grupu­rilor și oferă feed-back atât grupului, cât și întregii clase despre  modul de lucru și rezultate.

AVANTAJELE ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE

Practica învățării prin cooperare creează premisele constituirii unei adevarate comunități de învățare/de cercetare educaționale, în care:

– Ambianța este constructivă, de încredere și întrajutorare reciprocă;

– Elevii se simt respectați, valorizați și utili dobândind astfel încredere în forțele proprii pentru că toți participă la luarea deciziilor;

– Membrii grupului conștientizează că per­for­manțele bune ale acestuia se datorează contribuțiilor lor individuale și invers, perfor­manțele individuale pot fi evidențiate numai dacă performanțele grupului ca întreg sunt bune.

Cele mai des întâlnite strategii ale învăţării prin cooperare în activitatea didactică sunt:

„Turul galeriei“, „Mozaicul“, „Cercul lui Robin“, „Caruselul“, „Cerc interior – cerc exterior“, „Amestecă, îngheaţă, formează perechi“, „Co-op, co-op“, „Chip-urile vorbitoare“, „Explozia stelară“, „Bula dublă“, „Ciorchinele“, „Experimentul“ etc.

            Învăţarea prin cooperare implică folosirea grupurilor mici de elevi în scopuri instrucţionale şi-i determină să depindă pozitiv unii de alţii, această interdependenţă îi conduce la devotament faţă de grup, devotament de tipul „unul pentru toţi şi toţi pentru unul”. Elevii sunt motivaţi să obţină rezultate bune pentru echipă, considerându-se, fiecare în parte şi ca grup, responsabil pentru a duce la bun sfârşit sarcinile trasate şi a face o muncă de calitate. Acest mod de lucru mai are avantajul că elevii îşi oferă reciproc sprijin, atât intelectual cât şi personal, coordonându-şi eforturile pentru îndeplinirea scopurilor.

S-a constatat, în urma experimentelor, că toţi elevii au performanţe şcolare mai bune acum decât atunci când ar lucra individual, că toţi membrii grupului acceptă responsabilitatea de a conduce grupul. Aceste grupuri de învăţare prin cooperare nu reprezintă scopuri în sine, ci mijloace pentru atingerea obiectivelor. Măiestria didactică a învăţătorului se vede în organizarea grupelor, unde trebuie respectate particularităţile elevilor (interese, abilităţi, relaţii interpersonale, temperament etc. construind diferenţiat sarcinile de învăţare care să faciliteze succesul. Deşi din punct de vedere al vârstei clasa este omogenă, totuşi această omogenitate este imposibilă, având în vedere că fiecare elev constituie o individualitate. Învăţătorul trebuie să ia în considerare nivelul de cunoştinţe şi deprinderi, motivaţia pentru învăţare, competenţele sociale ale elevilor săi. De asemenea, se are în vedere ca atunci când se stabileşte mărimea grupurilor să se ţină cont de obiectivele lecţiei, conţinuturile de învăţare, vârsta elevilor, experienţa lor de lucru în grup, de materialele şi echipamentele disponibile, timpul alocat activităţii respective etc. Experienţa a demonstrat că în acest proces de cooperare, apare inevitabil şi conflictul destul de des, mai ales în faza de început a lucrului în grup. Aceste conflicte sunt fireşti mai ales în momentul în care se concep reguli noi în cadrul grupului. Odată cu trecerea timpului, apare o identitate a grupului şi se lucrează în cooperare, coeziunea grupurilor mici, ca şi a clasei, este puternică . Mai apar unele conflicte, dar elevii sunt conştienţi de proces şi pot depăşi conflictele, continuându-şi activitatea. Am întâlnit cazuri când elevii se mută de la o grupă la alta, ceea ce duce la crearea anumitor neplăceri pentru anumiţi elevi, deoarece trebuie să se acomodeze cu alţi coechipieri, cu alte păreri, cu alte temperamente. Aici trebuie să intervenim noi, învăţătorii şi chiar avem obligaţia de a-i ajuta pe elevi să conştientizeze că parteneriatul cu alţi colegi poate oferi şanse noi şi o experienţă eficientă de învăţare, iar stimularea interdependenţei pozitive în cadrul grupului se poate face prin limitarea resurselor oferite grupului. În lucrul pe echipe, noi am căutat de fiecare dată să stabilim puncte-cheie pentru a asigura succesul lecţiei. În pofida tuturor piedicilor, fiind deschise spre acceptarea noului, am reuşit să gestionăm raţional şi în beneficiul educaţiei elevilor resursele umane, materialul şi timpul. Am avut în vedere de fiecare dată organizarea clasei, componenţa grupelor, coordonarea şi evaluarea muncii în grup, dezvoltarea reprezentărilor grupului.

Chiar dacă la început elevii sunt reticenţi în a coopera unii cu alţii, tinzând spre munca individuală, pe parcurs ei înţeleg oportunitatea cooperării, a relaţionării, a ajutorului reciproc, lucru în stare să ducă la satisfacţie faţă de performanţa fiecărui membru al grupului. Elevii înțeleg că important nu e să-ţi asumi singur merite, ci să colaborezi şi să cooperezi pentru ca produsul efortului comun să aducă beneficii majore tuturor. Noi, dascălii, trebuie să ne coordonăm astfel contribuţia încât să nu pierdem din vedere obiectivul final, de învăţare, prin acordarea unei mai mari atenţii relaţiilor din cadrul grupului şi să găsim modalităţi de rezolvare a cazurilor când unii dintre copii au tendinţa de a domina grupul respectiv.

 O atenţie specială acordăm copiilor timizi, cu deficienţe mari în comunicare, aceştia nereuşind de multe ori să se integreze în grup, dar trebuie să fim atenți la dozarea eficientă a timpului având în vedere că în astfel de situaţii este nevoie de mai mult timp.

Procesul de integrare în societate începe în familie din timpul copilăriei mici, cănd intervin primele contacte sociale şi experienţe de viaţa (socializarea primara sau socializarea de baza), şi continua de-a lungul vieţii omului, odata cu dobăndirea unor statusuri şi roluri succesive (socializare continuă sau secundară). În condiţiile societăţii noastre, se manifestă o creştere apreciabilă a rolului formativ al grădiniţei care constă în educaţia multilaterală a copilului, pregătirea pentru şcoală şi viaţă. Activităţile din grădiniţă au însă marele merit că pregătesc treptat pe copil să întâmpine cu seninătate acest moment şi să-l depăşească fără mari dificultăţi. Jocul în un nesecat izvor de echilibrare a conduitei copilului. Jocul se manifestă în numeroase feluri în viaţa socială. El se practică activ, dar se poate consuma şi pasiv. Date fiind multiplele şi variatele probleme legate de joc, rolul acestuia în viaţa socială şi în formarea copiilor şi tineretului, am considerat important să parcurgem câteva din aspectele numeroase şi diferite legate de psihologie şi pedagogia jocului. De la bun început se consideră că, pentru copii, tineri şi maturi, jocul are cel puţin rolul de învăţare a bunei cuviinţe. Cunoaşterea nu se poate desfăşura decât cu metodele şi procedeele folosite de fiecare educatoare pentru fiecare copil în parte, în funcţie de particularităţile de vârstă. Aşa cum cele cinci degete de la mână nu se aseamănă unul cu altul, tot aşa nu se pot asemăna copiii care vin la grădiniţă. Ei vin din familii diferite, au temperamente diferite, educaţia primită în familie nu este asemănătoare cu cea care se face într-o instituţie preşcolară - în grădiniţă. Unii copii nu au formate suficiente deprinderi de comportare civilizată, deprinderi de muncă, deprinderi de igienă. Noi ,educatorii / profesorii, cu metode şi procedee adecvate vârstei lor, trebuie să-i aducem pe toţi la un nivel de educaţie, de comportament şi la o dezvoltare intelectuală care să corespundă unui copil care păşeşte pragul ciclului primar. Grădiniţa va fi pentru copil o a doua familie. Grupa pregătitoare are un rol important pentru şcoală, da posibilitatea preşcolarilor să dobândească pregătirea necesară pentru începerea activitătii şcolare, iar sub aspect formativ, pentru a ajunge la dezvoltarea optimă a proceselor psihice de cunoaştere (memorie, gândire, imaginatie).Vocabularul copilului preşcolar trebuie să fie suficient de bogat. Pe lângă cunoştine, reprezentări, notiuni, preşcolarii trebuie sa aibă dezvoltate şi anumite deprinderi: de a tine creionul în mână, de a număra, de a compara multimile, de a rezolva o problemă, o sarcină, de a desena, picta, modela.

La intrarea în şcoală, organismul copilului trebuie să fie clădit sănătos, rezistent la eforturi, îndeajuns de bine călit, ca să reziste la intemperii, capabil să desfăşoare o muncă sustinută (accesibilă vârstei) fără a obosi uşor. De asemenea, este necesar ca preşcolarul să fie stăpân pe mişcările fundamentale: mersul, alergare, cătăratul, aruncarea, târâtul. Dacă toate aceste condinii sunt îndeplinite înseamnă că, scopul educatiei psihomotrice în grădinită a fost atins, iar sarcinile educatiei fizice au fost realizate. Pregătirea pentru şcoală ridică şi unele cerinte în ce priveşte dezvoltarea morală. Copilului i se formează aici diferite emotii şi sentimente morale, sentimente de prietenie,de ajutor reciproc.Copiilor li se formează şi unele deprinderi de comportare civilizată: să salute, să fie politicosi, sa-i ajute şi să-i respecte pe cei în vârstă.Sunt situatii când, sub aspectul dezvoltării intelectuale, unii dintre copii nu au formate într-o măsură corespunzătoare vârstei lor, priceperile şi deprinderile, nu posedă toate cunoştintele necesare pentru şcolarizare ( De exemplu: unii nu stau liniştiti în bancă, ceea ce dovedeşte că mecanismele sunt slab dezvoltate; nu se pot concentra în mod sustinut la lectii, lăsându-se uşor distraşi; nu sunt în stare să desfăşoare o activitate mintală de mai lungă durată, deoarece obosesc repede ). De asemenea, limbajul unor copii nu este dezvoltat la nivelul cerut, fac greşeli în pronuntare, înteleg denaturat cuvintele uzuale, auzul lor fonetic este slab dezvoltat ceea ce îngreunează însuşirea citirii în perioada abecedarului iar sub aspectul dezvoltării morale unii copii se pot prezenta nesatisfăcător , sunt indisciplinaţi, nu pot depune eforturi voluntare accesibile vârstei; reprezentările lor morale sunt imprecise. Toate acestea constituie un indiciu sigur al nepregătirii lor pentru şcoală.Cunoaşterea acestor lipsuri reale şi posibile în dezvoltarea fizică, intelectuală şi morală a copilului preşcolar prezintă o mare importantă. Atenţi la posibilitatea apariţiei lor, educatoarii / profesorii vor şti în ce directie să actioneze pentru a le preveni. Nivelul de dezvoltare intelectuală al preşcolarului se evaluează nu după volumul de cunoştinte pe care el le detine cât după nivelul operational al proceselor lui de cunoaştere. Grupei pregătitoare îi revine sarcina de a dezvolta prin exersare, procesele psihice de cunoaştere ale copiilor până la nivelul maturitătii şcolare. Grădinita trebuie să creeze premize favorabile pentru realizarea continuitătii învătământului preşcolar cu cel primar. Debutul şcolar presupune un anumit nivel de dezvoltare psihică intelectuală şi morală a copilului, iar aptitudinea de şcolaritate sau maturitate şcolară solicită dobândirea unor priceperi, deprinderi, şi capacităti necesare activităii şcolare bazată pe învătare. Activitatile desfasurate in Scoala Altfel au rolul de a face legatura ‚între gradinita – invătământul primar - gimnazial şi cel liceal oferindu-le copiilor şansa de a primi informaţii , de a vizualiza , interacţiona cu aceste medii în care se desfăşoară activitatea educativă.

Rolul profesorului în cooperarea dintre elevi, în timpul activităților de la clasã

Oricare ar fi latura din care privim clasa de elevi, rolul profesorului este proeminent, iar exercitarea concretã a acestui rol depinde de personalitatea lui și de situațiile educative cu care se confruntã și pe care le are de rezolvat.

Profesorul și elevii nu se aleg unii pe alții. Profesorului îi revine sarcina și rãspunderea integrãrii sale în clasã și în colectivul de elevi pe care urmeazã sã-l închege. Într-un colectiv format, profesorul devine unul din membri acestuia, dar cu statut special.

Profesorul conduce si decide, organizeazã, influențeazã, consiliazã si controleazã, apreciazã si îndrumã, este model de conduitã civicã si moralã. El își exercitã atributele și calitãțile asupra grupului și asupra fiecãrui membru al acestuia în parte pentru obținerea succesului școlar și formarea comportamentelor dezirabile, dirijeazã relațiile interpersonale din grup în scopul asigurãrii unui climat psihosocial favorabil, dezvoltãrii personalitãții elevilor și pentru a îmbunãtãții relațiile interpersonale.

Problema conducerii este inseparabil legatã de organizare si are ca moment hotãrâtor decizia. Profesorul poate lua decizii cu privire la tot ceea ce se întâmplã în procesul instructiv-educativ, îsi exercitã puterea asupra principalelor fenomene ce au loc în grup, supravegheazã și îndrumã întreaga activitate a clasei. Sarcina fundamentalã a profesorului este de a conduce învãțarea elevilor.

Înaintea predãrii profesorul își planificã activitatea fixându-și obiective, stabilind formele de organizare a activitãții, strategiile de predare și evaluare, organizarea cadrului de desfãșurare. În timpul predãrii, profesorul urmãrește reacțiile elevilor pentru a introduce suplimentar informație sau a renunța la informația redundantã. Ca urmare a autoanalizei si autoevaluãrii prestației sale, profesorul trage învãțãminte și ia decizii de autoperfecționare. Momentele pregãtitoare presupun reflecție, iar cele ulterioare predãrii, analizã.

În timpul predãrii, contactul direct cu elevii îi activeazã profesorului întreaga personalitate. El ia decizii ad-hoc. Adaptarea permanentã a comportamentului profesorului la situația clasei vizeazã promovarea învãțãrii la nivelul elevilor, sporirea eficienței educative.

Profesorul organizeazã cadrul adecvat învãțãrii elevilor. El trebuie sã stãpâneascã atât disciplina pe care o predã cât și strategiile de conducere, curriculum-ul scolar, sã aibã abilitãți psihopedagogice si sã cunoascã personalitatea elevilor.

Conducerea învãțãrii elevilor implicã și asigurarea unui climat favorabil acestui proces. Mediul fizic ambiant, climatul afectiv stimulator, încrederea în capacitãțile elevilor, implicarea lor în activitatea de învãțare dar și în luarea deciziilor privind viața clasei si asumarea de roluri, educarea respectului pentru celãlalt și pentru reguli, utilizarea întãririlor pozitive si recunoașterea reușitelor sunt tot atâtea modalitãți de exercitare a conducerii eficiente.

Pãstrarea permanentã a contactului vizual între profesor si elevi, proximitatea spațialã, accesibilitatea la mijloacele materiale utilizate sunt și acestea condiții ale unei bune organizãri a activitãții de învãțare a elevilor.

Bine folosite de cãtre profesor, metodele de grup influențeazã nu numai comportamentul celui asupra cãruia sunt orientate, dar și pe al celorlalți membri ai grupului. Asemenea metode presupun abordarea unor probleme comune grupului, vizeazã antrenarea a cât mai multor elevi în rezolvarea lor și permit raportarea manifestãrilor de comportament în acelasi timp la individ si la cerințele grupului.

Metodele de grup „fac ca elevii sã se simtã atrasi de grupul lor, sã accepte deciziile grupului ca pe propriile lor decizii, sã simtã o responsabilitate generalã crescutã în îndeplinirea sarcinilor”.

Profesorul conduce întregul proces instructiv-educativ desfãșurat în clasă. Conducerea eficientã este condiționatã de interacțiunea a trei factori:

1. calitãțile psihosociale ale profesorului;
2. personalitatea fiecãrui elev;
3. factorii situaționali de grup.

Întrucât scoala pregãteste tineri pentru o viatã socialã liberã și democraticã, relațiile de conducere-subordonare implicã inițiativa, participarea activã a elevilor la propria formare, iar supunerea nu este decât o pregãtire a elevilor pentru ca, în viatã, sã-și poatã armoniza interesul cu al celorlalți.

Profesorul rãmâne în fruntea ierarhiei organizaționale a clasei, dar nu trebuie sã transforme conducerea în abuz de putere, sã nu dea comenzi și sã nu ia decizii arbitrare, ci trebuie sã stimuleze participarea activã și conștientã a elevilor la rezolvarea sarcinilor prin acțiuni comune.

În practica școlarã se întâlnesc diferite stiluri de conducere. Mai frecvente sunt stilurile „autoritar” si „democratic”. În general, este recunoscut ca fiind superior stilul democratic pentru cã acesta „creeazã raporturi optime între subiect si sarcinã, rezolvarea problemelor apãrând ca rezultat al propriei activitãți a subiecților”, pe când cel autoritar „apare ca un sistem de comenzi și ordine externe, care «astupã» perspectiva muncii și bareazã calea oricãrei independențe în acțiune. Subiecții se încarcã de tensiune emoționalã si devin agresivi în relații, fiind gata oricând sã migreze din câmpul sarcinii.”(P.Golu)

Relațiile profesor-elevi se constituie într-o rețea de interdependențe. Relațiile informațional-cognitive și relațiile afective sunt subordonate relației de conducere-influențare. Atât relația informațional-cognitivã cât și cea afectivã se stabilesc cu scopul de a-i influența pe elevi: pentru însușirea de cunoștințe, pentru determinarea unor stãri afective favorabile recepționãrii mesajului emis de profesor, pentru determinarea unor modificãri de comportament sau stabilizarea unor trãsãturi de caracter. Profesorul declanșeazã și întreține interesul elevilor și dorința lor de a învãța și de a rãspunde printr-un comportament adecvat cerințelor lui.

Prin comportamentul lui afectiv, profesorul impune elevilor un anumit comportament individual și de grup.

Relațiile apropiate între profesor și elev, bazate pe încrederea elevului nu numai în competența profesionalã a profesorului, ci și în competența sa ca sfãtuitor, pe capacitatea empaticã a profesorului, sunt dorite de cãtre elevi.

Ei se adreseazã profesorilor pentru a obține sfaturi doar dacã sunt destul de apropiați de ei, dacã au încredere cã vor fi înțeleși și bine sfãtuiți.

Elevii nu se adreseazã oricãrui profesor, ci aceluia care îi întelege. Elevii își doresc relații mai apropiate cu profesorii, pentru a gãsi în aceștia sprijin moral ori de câte ori au nevoie. Oricât de bune ar fi aceste relații, elevului îi trebuie curaj ca sã cearã sfatul profesorilor sãi.

Starea afectivã a clasei este determinatã de doi factori esențiali: activitatea grupului și relațiile dintre educator și educați în timpul activitãții.

Elevii desfãșoarã o serie de activitãți comune: învațã, merg la opționale/cluburi, participã la activitãți artistice, de petrecere a timpului liber. Activitãțile comune favorizeazã formarea unor sentimente de grup (colegialitate, solidaritate, prietenie, simpatie) si de spirit comunitar (de dragoste, respect, mândrie, apãrarea grupului). În clasã se formeazã și se dezvoltã colegialitatea, manifestatã prin loialitate fațã de colegi, întrajutorare și solidaritate, ca sentiment de atașament fațã de colegi, de datoria fațã de grup în apãrarea intereselor acestuia. Solidaritatea elevilor se manifestã și în respectarea normelor prescrise și a celor de grup.

Climatul afectiv al clasei nu este doar rodul comportamentului profesorului, ci și al conlucrãrii lui cu elevii, și se realizeazã cu contribuția ambelor pãrți. Elevului îi este fricã sã nu greșeascã și mai ales sã nu fie înțeles greșit, dar el dorește din toate puterile sã-și deschidã sufletul în fața profesorului. Tonul afectiv pe care profesorul îl imprimã relațiilor sale cu elevii genereazã climatul afectiv, favorabil bunei desfãșurãri a activitãții.

Profesorul este rãspunzãtor și de tonul afectiv dintre elevi. Supãrãrile, amãrãciunea, refuzul, invidia îngreuneazã foarte mult cooperarea, chiar și în situații lucrative. „Grupul depinde în mare mãsurã de felul relațiilor din cadrul grupului, de sprijinul, de afecțiunea, de simpatia și încrederea reciprocã.”( E. Geissler)

Sub aspectul educativ, profesorul se sprijinã în acțiunea sa pe fenomene care întãresc coeziunea clasei. Sentimentele de prietenie, colegialitate și solidaritate, bucuria și mândria pentru performanțele clasei sau ale unor membrii ai acesteia întãresc coeziunea clasei și tonificã starea ei afectivã. Presiunea exercitatã de cãtre profesor duce la teamã și neîncredere, creând ceea ce se numește o „solidaritate defensivã”, o rezistențã moralã în raport cu profesorul.

Profesorul influențeazã elevii dar este, la rândul sãu, influențat de elevi. El își adapteazã comportamentul, ia mãsuri, impune și dispune, se consultã cu elevii sãi, ia mãsuri independent. Motivația profesorului, satisfacțiile sau insatisfacțiile pe care le trãiește sunt urmare a reușitei sau nereușitei sale profesionale, precum și un stimulent sau o piedicã în continuarea acestei activitãți.

Mediul social al clasei poate accelera sau încetini dezvoltarea individului, îl poate influența pozitiv sau negativ. Ceea ce individul sãvârșește în grup depinde de asteptãrile, cerințele, aprobãrile si dezaprobãrile celorlalți membrii ai grupului. Realizând sarcina ce-i revine, individul își însușește obiectivele comune, spiritul emoțional al grupului, iar reacțiile celorlalți indivizi sunt puncte de reper pentru înțelegerea importanței sarcinii și a contribuției personale la realizarea ei. Viața socialã este un factor educativ nu numai prin realizarea sarcinilor comune în grup și prin angajarea individului în sarcinã, ci și prin însuși procesul trãirii în comun.

Grupul de elevi este elementul de legãturã între interesele individului și cele sociale, factor de control social asupra individului și mijloc de integrare al acestuia în viața socialã.

Intervențiile profesorului pentru organizarea clasei ca grup social, stabilirea perspectivelor apropiate si depãrtate, facilitarea relațiilor interpersonale dintre elevi, întãrirea coeziunii si eficienței grupului și creșterea nivelului lui de normativitate, dirijarea status-rolurilor acționeazã formativ indirect asupra elevului. O perspectivã bine conturatã mobilizeazã energia și conștiința elevilor prin fixarea unor scopuri cu mare putere de atracție pentru fiecare elev.

Perspectiva este dependentã de gradul de dezvoltare și de organizare a grupului, iar înfãptuirea ei, de calitatea îndrumãrii clasei de cãtre profesor. În activitatea de realizare a perspectivei se înmulțesc și se dezvoltã relațiile interpersonale din grup, crește coeziunea și normativitatea acestuia, se modificã nivelul de aspirații ale individului în raport cu aspirațiile celorlalți și cu scopul comun, sporeste atașamentul fațã de grup și sentimentul securitãții personale.

Bine folosite de cãtre profesor, metodele de grup influențeazã nu numai comportamentul celui asupra cãruia sunt orientate, dar și pe al celorlalți membrii ai grupului. Asemenea metode presupun abordarea unor probleme comune grupului, vizeazã antrenarea a cât mai multor elevi în rezolvarea lor și permit raportarea manifestãrilor de comportament în același timp la individ și la cerintele grupului.

Metodele de grup „fac ca elevii sã se simtã atrași de grupul lor, sã accepte deciziile grupului ca pe propriile lor decizii, sã simtã o responsabilitate generalã crescutã în îndeplinirea sarcinilor.” (M. Zlate)

În grupul școlar, elevul este influențat si, la rându-i, influențeazã, el se manifestã atât ca obiect cât si ca subiect al educației proprii si a celorlalți.

Relațiile interpersonale din grupul de elevi au un conținut moral pe care îl exprimã criteriile care stau la baza atracțiilor și respingerilor, prin alegerea partenerului de comunicare și prin atitudinea elevului în raporturile de conducere-subordonare. Pe mãsurã ce elevii acționeazã în grup sub îndrumarea profesorului, se îmbogãțesc și se perfecționeazã ajungând sã-și formeze puncte de vedere proprii de apreciere a celorlalți și de autoapreciere.

În concluzie, învăţarea prin cooperare dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună, la toate tipurile de lecţii, acoperind neajunsurile învăţării individualizate, acordând în acelaşi timp, o importanţă considerabilă dimensiunii sociale, prin desfăşurarea proceselor interpersonale. Folosind acest mod de lucru este important să ţinem seama de avantaje şi dezavantaje, având în vedere că o bună organizare a activităţii în echipă este un succes pentru învăţământul primar care trebuie să ţină pasul cu întreg sistemul de învăţământ românesc şi să meargă împreună spre un învăţământ modern, demn de epoca în care trăim. Esenţial este ca noi, educatorii, să avem o atitudine pozitivă faţă de diferitele dimensiuni ale schimbării, să fim abilitaţi să folosim diferite instrumente metodologice care să ne permită efectuarea „pasului înainte” pe care societatea ni-l cere.

BIBLIOGRAFIE:

· Dumitru, Gheorghe; Dumitru, Constanţa, Psihologia procesului de învăţământ, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997, p.11

· Joița Elena, Management educațional, Iaşi: Editura Polirom, 2000, p. 95-100;

· Joiţa Elena, Didactica Aplicată, partea I, învăţământ primar, Craiova: Editura Gheorghe Alexandru, 1994, p. 120-123; 90

· Oprescu, Victor, Fundamentele psihologice ale pregătirii şi formării didactica, Craiova: Editura Universitaria, 2001, p. 438-441