Programe de intervenţie de sprijin educaţional

Programele de intervenţie de tip sprijin educaţional intensiv (SEI) reprezintă, printre altele, o posibilă modalitate de egalizare a şanselor şcolare sau, altfel zis, de acordare a unui sprijin necesar - în procesul educaţional - elevilor proveniţi din grupuri vulnerabile. Pentru a înţelege relevanţa programelor SEI în cadrul procesului educaţional este oportun, considerăm noi, să precizăm înainte de toate mecanismul social care fundamentează şi justifică necesitatea sprijinului educaţional suplimentar, înainte sau după terminarea orelor de pregătire şcolară normală. Inegalităţile şcolare, manifestate prin decalaje de participare şcolară şi de acumulări şcolare condiţionate de statusul atribuit (caracteristici cu relevanţă socială pe care un individ le are prin naştere în virtutea sorţii, loteriei genetice, caracteristici pe care le posedă fără a fi fost întrebat sau fără a putea să decidă dacă să le deţină sau nu – precum genul, etnia, nivelul educaţional parental din familia de origine, capitalul cultural sau material al familiei elevului) constituie una din provocările cheie ale societăţilor occidentale actuale, cheia soluţionării dilemelor statutului bunăstării actual (datorită prefiguratului dezechilibru al sistemului de pensii care urmează declinului demografic accentuat, îmbătrânirii populaţiei etc.) .

 

În acest cadru, eforturile de egalizare a şanselor educaţionale reprezintă nu doar un răspuns la considerente de ordin moral, care ţin de justiţia socială, ci şi o oportunitate de dezvoltare socială sustenabilă. Există inegalitate şcolară atunci când categorii de elevi vulnerabili (cum sunt copiii din mediul rural, copiii romi, copiii din familii monoparentale, copiii care provin din familii sărace, cu educaţie parentală scăzută) înregistrează rate mai scăzute de participare şcolară, respectiv un nivel mai scăzut al rezultatelor/competenţelor şcolare comparativ cu colegii lor din medii non-vulnerabile. Datele colectate în ultimele două decenii în România arată, fără echivoc, existenţa inegalităţilor de şanse educaţionale.

„Programul „Şcoala după şcoală” (SDS) este un program complementar programului şcolar obligatoriu, care oferă oportunităţi de învăţare formală şi non-formală, pentru îmbogăţirea cunoştinţelor, abilităţilor şi deprinderilor, pentru consolidarea competenţelor dobândite, pentru accelerarea învăţării, precum şi pentru învăţarea remedială.” Mai trebuie făcută precizarea că Legea Educaţiei Naţionale nr. 1 / 201118 dă posibilitatea şcolilor să organizeze, împreună cu parteneri precum autorităţile locale, asociaţiile de părinţi sau ONG-uri, programe de ”şcoală după şcoală” - însă nu instituie obligativitatea unui astfel de program.

„Unităţile de învăţământ, prin decizia consiliului de administraţie, pot să îşi extindă activităţile cu elevii după orele de curs, prin programe „Şcoala după şcoală”.” Legea mai arată că resursele necesare pentru derularea unui astfel de program destinat grupurilor dezavantajate pot fi asigurate de stat. În Metodologia privind organizarea programului „şcoală după şcoală” pare a se pune accent prioritar pe valenţele de egalizare a şanselor educaţionale ale unei astfel de intervenţii având în vedere că „Oferta de Program SDS este proiectată astfel încât să răspundă cu prioritate nevoilor elevilor aparţinând grupurilor dezavantajate.” (Art. 3, alin. 2) specificându-se, printre altele, faptul că o grupă de şcoală după şcoală poate avea cel mult 12 elevi; lipseşte însă o definire mai exactă a ce înseamnă grupuri dezavantajate. Nu am găsit date care să arate însă amploarea reală a unei astfel de intervenţii la nivelul şcolilor sau măsura în care ea se adresează realmente copiilor din medii vulnerabile. Datele preliminare – nereprezentative - de care dispunem arată însă că există o anumită reticenţă a cadrelor didactice în a participa la programele şcoală după şcoală în condiţiile în care nu există o remuneraţie corespunzătoare suplimentară faţă de salariul prezent. Cele mai multe programe şcoală după şcoală au fost însă derulate cu sprijin primit prin intermediul instrumentelor structurale. Pe de altă parte programele de intervenţie SEI nu au o metodologie oficială de derulare, adoptată la nivel de minister. Ele acordă o libertate mai mare a intervenţiei şi permit o diversificare a intervenţiilor, dincolo de cele strict de creştere a competenţelor şcolare (prin mentorat, orientare în carieră, creşterea competenţelor sociale etc.).

Astfel, este esenţial a analiza impactul unui astfel de program de intervenţie prin sprijin educaţional suplimentar destinat elevilor din medii vulnerabile. Acest aspect nu a fost dezvoltat până în prezent în cercetările sociologice din România (a fost derulată o încercare de evaluare a unei intervenţii de tipul şcoală după şcoală prin utilizarea datelor calitative provenite din focus grup). În condiţiile în care un impact pozitiv al programului SEI asupra egalizării şanselor educaţionale ar fi dovedit fără echivoc (iar asta doar datele cantitative o pot face), asta ar oferi argumentele necesare decidenţilor publice pentru a comuta statutul intervenţiei de acest tip din acţiune la latitudinea şcolilor, în acţiune obligatorie, ca sprijin destinat copiilor din medii vulnerabile.

Recomandări pentru politicile educaţionale locale, regionale sau naţionale:

 - Predare diferenţiată: profesorii să fie capabili (sau să înveţe metode adecvate) să facă faţă problemelor elevilor care au dificultăţi, vin din familii dezavantajate, nu sunt integraţi în clasă, şcoală;

- Programă şcolară diferenţiată: curricula trebuie adaptată nevoilor elevilor şi capacităţii lor;

- Descurajarea discriminării în şcoli: introducerea unor reguli bine definite şi stricte prin care se poate reduce comportamentul discriminativ al profesorilor faţă de elevii dezavantajaţi;

 - Suplimentarea personalului de sprijin pentru elevii cu dificultăţi: mai mulţi psihologi şcolari, asistenţi sociali, mediatori şcolari şi psihopedagogi;

 - Stimularea parteneriatelor: încurajarea parteneriatelor (prin proiecte comune) între şcoală, familiile dezavantajate şi ONG-uri;

 - Respectarea diversităţii: profesorii ar trebui să fie capabili să încurajeze şi să respecte toţi elevii şi să adopte o atitudine mai suportivă faţă de cei dezavantajaţi; - Introducerea unor programe suplimentare: şcolile au nevoie de noi programe şi sisteme de suport (de „genul şcoală după şcoală”, şcoala părinţilor, etc.) şi de activităţi de socializare, care să-i ajute pe elevi să se cunoască mai bine şi să-şi dezvolte valorile morale pro-sociale;

 - Recompensarea profesorilor: salarii mai motivante, recunoaşterea bunelor practici etc.;

- Oportunităţi de finanţare: şcolile trebuie să depună proiecte pe tema includerii elevilor dezavantajaţi; şcolile ar trebui să poată oferi burse şcolare pentru a-i sprijini financiar pe elevii dezavantajaţi;

- Orientare şcolară şi consiliere şi vocaţională obligatorie pentru toţi elevii de gimnaziu; astfel, s-ar evita înscrierea elevilor în şcoli unde urmează calificări pentru care nu au aptitudini;

 - Regulament şcolar mai ferm: şcolile trebuie să dispună de un regulament care să trateze mai ferm problemele de absenteism şi violenţă şi să fie în acelaşi timp obligate să pună în practică şi să respecte acest regulament.

Deşi majoritatea acestor recomandări depind de politica Ministerului Educaţiei Naționale, cele mai multe pot fi puse în practică de către profesorii înşişi, ei fiind resursa cea mai importantă în procesul educativ.

Responsabilitatea pentru barierele existente în incluziunea şcolară a elevilor dezavantajaţi aparţine atât familiilor, cât şi şcolilor şi profesorilor, dar şi elevilor într-o oarecare măsură.

ONG-urile educative pot să ofere suport elevilor dezavantajaţi, dar şcolile şi profesorii deţin responsabilitatea majoră în a oferi suport şi un mediu favorabil (non-violent, non-discriminatoriu) pentru educaţia celor care se află în dificultate.

Metode de individualizare a predării

Noua reformă a învățământului pune accent pe adaptarea conținuturilor de învățare la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor în vederea dezvoltării depline a personalităţii acestora.

Scopul învăţământului modern este de a utiliza structuri, conţinuturi şi forme de organizare care să faciliteze dezvoltarea intelectuală a elevului şi valorificarea pe deplin a posibilităţile şi aptitudinile.

Începând cu ciclul primar se urmărește îmbunătățirea rezultatelor şcolare prin valorificarea potenţialului fiecărei vârste. Activitatea didactică diferenţiată cu elevii diagnosticați cu cerințe educative speciale presupune adaptarea învăţământului la particularitaţile individuale ale elevilor.

Diferenţierea activităţii presupune cunoaşterea şi folosirea particularităţilor individuale cu scopul de a-l ajuta pe elev să se dezvolte la nivelul la care îi permit posibilităţile sale prin eforturi progresive.

Instruirea diferenţiată nu prezintă doar o cerinţă care priveşte doar un aspect sau altul al procesului complex de instruire sau educare a elevilor, ci un principiu general care vizează activitatea de învăţământ atât ca macrosistem, cât şi componentele sale, ca microsisteme. Ea constituie un imperativ al învăţământului din vremea noastă şi, ca urmare, trebuie concepută o veritabilă strategie de organizare si desfaşurare a aceste. “Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării exprimă necesitatea adaptării (potrivirii) dinamice a încărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor şi strategiilor instructiv-educative atât la particularităţile psiho-fizice ale fiecărui elev cât şi la particularităţile diferenţiate, relativ comune unor grupe de elevi în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate şi profesionalitate.” Se va sigura, astfel, interacțiunea dintre particular şi general în educaţie, dintre obiect şi subiect, dintre strategiile de educaţie de grup cu cele de educaţie individuală.

Potrivit “Declaraţiei drepturilor omului” (ONU-1948) “fiinţele umane au drepturi şi şanse egale de dezvoltare şi manifestare.” Fiinţele umane nu se nasc identic din punct de vedere al posibilităţilor psihice, fizice, al condițiilor dezvoltare şi manifestare. Fiecare fiinţă umană se naşte şi se dezvoltă diferit.

 În funcție de acțiunea unor factori interni și externi fiecare individ ajunge să aibă pe lângă particularităţi psihice și fizice relativ comune, particularități psihice și fizice specifice care-l individualizează conferindu-i unicitate. În prezent mentalitatea colectivă în legătură cu inegalitatea de șanse în dezvoltare a evoluat promovând ideea că fiecare fiinţă umană este destinată să ajungă la succes.

Acceptarea conceptiei că inegalitatea psiho-fizica nu duce în mod automat la inegalitatea de şanse în dezvoltare şi că tratarea individuală şi diferenţiată a fiinţei umane poate să aducă contribuţii importante la dezvoltarea personalităţii este binevenită.

 Principiul individualizării și diferențierii se regăsește și în lucrarea ,,Pedagogie,, a lui Constantin Cucoș. “Acest principiu atenţionează asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară şi să nu forţăm nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale. Educaţia în conformitate cu natura (fie în sensul imprimat de J.A.Comenius, după care este indicat să luăm lecţii de la grădinar, care nu forţează natura, fie în sensul dat de J.J.Rousseau, după care suntem obligaţi să respectăm natura interioară a copilului, să plecăm de la aceasta) pare a fi o regulă de aur. În măsura în care este pusă în paranteză persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea şi sufletul copiilor.

 Firea omenească îşi are un mers firesc care trebuie cunoscut şi respectat. Tot ce se dă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor, conţinuturile ideatice vor fi relativizate la vârste şi persoane, relaţia dintre profesor şi elev va fi reglată permanent în funcţie de permisivitatea situaţiilor psihologice.”

 Principiul menționat își găsește aplicabilitate și relaţia ce se stabilește între învăţare şi dezvoltare. Se ştie că apariția și dezvoltarea structurilor cognitive superioare se face prin învățare și exersare. Ideile noi sunt însușite prin intermediul structurilor de cunoaştere deja existente care, la rândul lor, suportă o transformare permanentă în raport cu datele noi, interiorizate de subiect sau cu noile realități sociale cu care acesta interacționează. Învăţarea se va face în raport cu “zona proximei dezvoltări” în sensul că se va da elevului maximum din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat şi care îi permite dezvoltarea psihică în perspectivă. Fiecare individ, și implicit fiecare elev are propria individualitate ,,compusă,, din aspecte precum: trăsături psihologice, aspecte neurologice, nivel al dezvoltării intelectuale,volum de achiziții și experiența de viață.

Trăsăturile psihologice fac referire la unele însuşiri psihice precum aptitudinile, aspectele temperamentale, caracterul şi structuri afectiv emoţionale distincte precum interesele, aspiraţiile, convingerile, trebuinţele. Fondul neurofiziologic este reprezentat, în principal, de particularităţile funcţionale ale sistemului nervos şi ale analizatorilor.

Fiecare copil are un anumit nivel de dezvoltare intelectuală. Unii memorează mai lent şi gândesc mai greu, alţii mai repede dar superficial. Sunt elevi care au un spirit de observaţie mai dezvoltat iar alţii mai puţin dezvoltat. Unii au un volum de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi mare, iar la alții acesta este de nivel mediu. Un factor care susține ideea de individualitate este reprezentat de experienţă de viaţă şi un anumit stil de îmvățare.

Pentru a obține rezultate optime în procesul instructiv-educativ este important ca profesorul să cunoască toate aceste particularităţi. În funție de acestea el va găsi şi va folosi metode şi procedee corespunzătoare pentru a asigura dezvoltarea intelectuală şi succesul la învăţătura al fiecărui elev. Cunoașterea și respectarea particularităţilor individuale este în concordanță cu cerinţele unui învăţământ modern şi democratic. Rolul educației nu este de a uniformiza oamenii, ci de a-i ajuta să-și atingă potențialul maxim.

 Procesele psihice individuale: percepţia, gândirea, limbajul, inteligenţa, atenţia, memoria, emotivitatea ș.a. capătă nuanțe diverse de la individ la individ. Cadrul didactic este obligat să ţine cont și să trateze diferenţiat aceste calităţi psihice individuale. Chiar dacă profesorul cunoaște și respectă particularităţile psihice specifice fiecarei vârste şi particularităţile individuale specifice fiecarui elev, acest lucru nu elimină și nu diminuează dificultăţile din activitatea elevilor sau efortul de gândire necesar pentru înlăturarea lor. O simplă potrivire a conținutului informativ cu metodele de acţiune în funcție de particularităţile de vârstă nu este suficientă pentru a obține rezultate optime. Acest lucru se poate obține numai prin stabilirea unor obiective realiste, dozarea optimă a timpului, a efortulu,i a încărcăturii informaționale.

Astfel pentru a impulsiona dezvoltarea unor capacităţi intelectuale, cunoştinţele transmise trebuie să prezinte un anumit grad de generalitate, să fie racordate la potenţialităţile din “zona proximei dezvoltări” și să poată fi depăşite prin eforturi intelectuale susţinute. Însă, aceste dificultăţi trebuie să fie dozate în mod realist, în funcție de posibilităţile intelectuale ale elevilor şi de volulmul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite de ei.

 Dozarea gradului de generalitatea al cunoştinţelor şi transmiterea gradată a acestora presupune respectarea unor reguli în predare şi învăţare. Dintre acestea putem aminti: trecerea de la uşor la greu, trecerea de la simplu la complex, trecerea de la cunoscut la necunoscut (adică de la cunoştinţe însuşite anterior la cunoştinţe noi, a căror înţelegere este condiţionată de legătura acestora cu cele vechi), regula unitaţii şi alternanţei între concret şi abstract, între particular şi general (aceasta înseamna că în predare-învăţare trebuie să se pornească de la exemple şi fapte concrete ce vor fi analizate şi interpretate pentru elaborarea generalizărilor şi invers, pornindu-se de la prezentarea unor noţiuni, definiţii, reguli, principii, teoreme pentru ca elevul să opereze cu ele în analiza şi interpretarea unui material concret şi să identifice astfel generalul în particular).

 În concluzie, clasa, din învățământul de masă, cu care lucrează profesorul în mod frontal este un grup neomogen, în care sunt elevi cu capacităţi de muncă diferite, cu aptitudini şi interese diferite, cu ritm de muncă diferit. Activitatea diferențiată a activităţii aduce variaţia de forme şi metode în activităţile didactice. Acest termen, de predare diferențiată, se referă atât la structura şi conţinutul învăţământului, cât și la organizarea activitaţii didactice, la metodologia aplicată şi la mijloacele de învăţământ folosite.

Procesul de individualizare a activităţii didactice se referă , de regulă, la tehnica didactică, tratarea adecvată a unor elevi în desfăşurarea lecţiilor, folosirea sarcinilor de muncă independentă în clasă şi pentru acasă, o modalitate adecvată de prezentare a conţinutului în concordanţă cu particularităţile acestora. Deosebirile individuale sunt o realitate, iar tipul şi gradul lor de dezvoltare sunt, de multe ori, uşor de sesizat.

Motivarea elevilor și prevenirea eșecului școlar

Putem admite cǎ oamenii se nasc egali, dar cǎ rǎmân egali pânǎ în momentul intrǎrii în şcoalǎ este departe de adevǎr. Cum fiecare copil se naşte într-o anumitǎ familie şi se dezvoltǎ într-un anumit mediu socio-cultural, el va veni la grǎdiniţǎ sau la şcoalǎ cu anumite deprinderi, cunoştinţe şi priceperi, dobândite în primii ani de viaţǎ. Nu toţi copiii au aceleaşi aptitudini native, ci fiecare învaţǎ într-un ritm şi stil propriu, de aceea tuturor trebuie sǎ le acordǎm şanse egale. Existǎ factori care determinǎ succesul şcolar, dar şi factori nocivi care duc la insucces.

Motivarea elevilor și prevenirea eşecului din activitatea şcolară este o necesitate socială şi morală, o dorinţă a fiecărui învăţător care şi-a împletit destinele vieţii cu cele ale micilor şcolari.

 La nivelul şcolii se propun urmǎtoarele soluţii:

¨ Sporirea rolului învǎţǎmântului preşcolar. Statisticile pedagogice aratǎ cǎ aproximativ jumǎtate din elevii cu probleme la ciclul primar nu au frecventat grǎdiniţa, observându-se prin lipsa cunoştinţelor şi deprinderilor minime necesare însuşirii citit-scrisului, familiarizarea cu rigorile unui program şcolar organizat;

¨ Sprijinirea şcolii, care trebuie sǎ asigure resurse materiale şi umane corespunzǎtoare unui învǎţǎmânt de calitate: dotare cu laboratoare şi echipamente moderne; cadre didactice calificate şi motivate în activitatea lor; programe şcolare de calitate, periodic revǎzute şi îmbunǎtǎţite;

¨ Trebuie avut în vedere nivelul de vârstǎ al elevilor pentru a nu se suprasolicita posibilitǎţile limitate ale unui stadiu şi a nu se ajunge la cristalizarea unei personalitǎţi refractare care va intra frecvent în situaţii de conflict cu cei din jur;

¨ Supravegherea permanentǎ a elevilor-problemǎ şi cooptarea acestora într-o serie de activitǎţi educative extraşcolare (vizite, excursii etc.);

¨ Asigurarea unor legǎturi solide între şcoalǎ şi familie;

¨ Înfiinţarea cabinetelor de consiliere psihopedagogică în toate şcolile;

¨ Copilul să fie acceptat aşa cum este, cu calităţi mai mici sau mai mari;

¨ Rolul şcolii este de a-i asigura condiţii de dezvoltare potrivit particularităţilor individuale;

¨ Organizarea activităţii didactice trebuie privită în mare măsură de pe poziţia elevului din bancă, deoarece el învaţă;

¨ Învǎţǎtorul reprezintǎ piesa de bazǎ în acţiunea de asigurare a reuşitei şcolare. Pentru aceasta el trebuie sǎ dispunǎ nu numai de o bunǎ pregǎtire de specialitate, dar şi de o competenţǎ psihopedagogicǎ, exprimatǎ prin urmǎtoarele capacitǎţi:

 - diagnosticarea capacitǎţii de învǎţare, care sǎ permitǎ o discriminare corectǎ dintre elevi;

- identificarea lacunelor şi a dificultǎţilor întâmpinate de elevi;

- evaluarea corectǎ a rezultatelor obţinute;

- modalitǎţi de ajutorare a elevilor ce întâmpinǎ dificultǎţi în activitatea de învǎţare. În ceea ce priveşte familia, implicarea acesteia în procesul educativ şi mai ales în lupta împotriva eşecului şcolar ar fi o condiţie necesarǎ de îndeplinit pentru a-l ajuta pe copil sǎ gǎseascǎ un sprijin atât moral cât şi material. În cazul în care familiile manifestǎ indiferenţǎ faţǎ de situaţia copilului, învǎţǎtorul trebuie sǎ ia atitudine prin invitarea familiilor de a se implica în viaţa şcolarǎ a copiilor.

Toate modificǎrile survenite în comportamentul, atitudinea, situaţia şcolarǎ a copilului trebuie sǎ-i preocupe pe pǎrinţi şi sǎ încerce sǎ cunoascǎ cauza realǎ a acestora.

La nivelul familiei se propun urmǎtoarele soluţii pentru prevenirea eşecului şcolar:

¨ Stabilirea unor întâlniri periodice între pǎrinţi şi învǎţǎtor sau consilierul şcolar pentru a discuta comportamentul elevului şi evoluţia lui (socialǎ şi psihologicǎ) precum şi caracteristicile specifice vârstei;

¨ Realizarea unor campanii de educare a pǎrinţilor în care sǎ se prezinte importanţa cultivǎrii emoţiilor pozitive, dar şi a sentimentului de responsabilitate.

¨ Implicarea mass-mediei într-o serie de campanii împotriva violenţei în familie, explicându-se în acelaşi timp consecinţele comportamentului agresiv asupra copilului. În ceea ce priveşte activitatea de înlǎturare a fenomenului de eşec şcolar, aceasta este mai dificilǎ decât cea de prevenire, presupunând elaborarea unor strategii de tratare diferenţiatǎ şi individualizatǎ a elevilor aflaţi în aceastǎ situaţie.

Pentru ca o astfel de strategie sǎ fie pusǎ în aplicare trebuie cunoscute foarte bine particularitǎţile psihologice a elevilor. Variaţiile mari de ritm intelectual şi stilul de lucru impun activitǎţi de organizare diferenţiatǎ a procesului de predare-învǎţare, pe grupuri de elevi. Un alt aspect important în înlǎturarea acestui fenomen este creearea unor situaţii speciale de succes pentru elevii cu dificultǎţi şcolare, deoarece succesele sporesc încrederea în forţele proprii. O modalitate de a-l pune pe elev în situaţia de succes este „de a-l ajuta sǎ treacǎ de la simpla posturǎ de receptor al informaţiilor, la cea de folosire eficientǎ a raţionamentului ştiinţific, prin intermediul cǎruia el va putea prelucra şi aplica în mod adecvat informaţiile primite la ore.” (J. Piaget –Judecata moralǎ la copil, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, Bucureşti, 1980, p. 79)

 Pentru înlǎturarea fenomenului de eşec şcolar, o altǎ soluţie este de a-i ajuta pe elevi sǎ-şi organizeze cât mai bine timpul zilnic de lucru, alternând activitǎţile abstracte cu cele recreative (elevii au tendinţa de suprasolicitare a capacitǎţii psihonervoase). Este important de subliniat cǎ în procesul de înlǎturare a fenomenului de eşec şcolar este nevoie de participarea consilierului şcolar, a cadrelor didactice, colegilor, dar şi a familiei. Pentru ca demersul sǎ ducǎ la soluţionarea problemei elevului, toţi cei amintiţi anterior trebuie sǎ lucreze ca o echipǎ, lucru destul de greu de realizat. Trebuie spus că nu există reţete care pot fi transpuse mecanic. Este posibilă însă conturarea câtorva coordonate de acţiune:

I.          Activităţi preventive

• cunoaşterea universului copilului;

 • stabilirea unor relaţii cu familia pentru a cunoaşte trecutul copilului, comportamentul său în afara şcolii, modul în care el povesteşte ceea ce se întâmplă în şcoală etc. şi implicarea ei în activitatea de educare a copiilor; • crearea unui mediu securizant pentru învăţare;

 • asigurarea unui climat afectiv corespunzător.

II.       Activităţi de suport (de susţinere)

• stabilirea unor măsuri de suport prin activitatea curentă la clasă (observarea cu atenţie a evoluţiei elevilor, folosirea metodelor activ-participative, crearea de situaţii prin care elevul să fie ajutat să depăşească dificultăţile, atitudinea promptă de susţinerena a elevului);

• diferenţierea şi individualizarea activităţii;

• susţinerea intenţiei deliberate de recuperare (elevul lipseşte un timp îndelungat de la şcoală, a schimbat şcoala sau înregistrează o perturbare pasageră de ordin afectiv).

III.    Program de recuperare

 Spre deosebire de tipul de susţinere menţionat anterior, demersul didactic organizat în funcţie de un scop de recuperare trebuie conştientizat şi asumat de elevul sau elevii aflaţi într-o atare situaţie; în consecinţă, se va realiza o activitate diferită şi relativ independentă de cea propusă pentru ceilalţi elevi din clasă.

Elevii care urmează acest program de recuperare nu trebuie total excluşi de la activităţile din orar, ca să nu resimtă această activitate ca pe o sancţiune prin care sunt lipsiţi de la alte ore atractive pentru toţi ceilalţi. Putem spune cǎ realizarea în bune condiţii a procesului instructiv-educativ din şcoalǎ presupune, cu necesitate, „acceptarea şi respectarea de cǎtre elevi şi cadre didactice a unor cerinţe, reguli şi dispoziţii elaborate şi impuse din exterior, concomitent cu instituirea unor modalitǎţi de control asupra acceptǎrii şi respectǎrii lor.” (T. Rudicǎ –Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p.284)

 

 

Bibliografie

1. Verza, E. , Caracteristicile dislaliei și disgrafiei la școlari, în Analele Universității Bucuresti", E.D.P. 1981

2. Gheorghiu, Florina, ,Modalități de intervenție personalizată în cadrul învățământului integrat, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca 2005

3. Radu, T. Ion – Învăţământ diferenţiat. Concepţii şi strategii, EDP, Bucureşti, 1978

 4. Cucoş, Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, 2000

5. A. Manolace – Pedagogia, EDP București, 1964

6. Marian Barbu, Alexandru Gheorghe, Areta Dobrescu- Matodica predării limbii și literaturii române, Ed. ,,Gheorghe Alexandru,, Craiova 2003

 

7. Dottrens, Robert, A educa și a instrui , EDP, 1970