Dezvoltareapersonală a cadrelordidacticedin medii dezavantajate prinactivitățide mentorat
Analiza nevoilor de formare răspunde unei game largi de factori interesaţi, dintr-o multitudine de perspective, ea este parte integrantă a eforturilor de îmbunătăţire continuă a calităţii procesului educaţional.
Prin analiza de nevoi, cadrele didactice participă la un exerciţiu de autoreflecţie asupra rolului şi poziţiei dezvoltării profesionale, ceea ce contribuie la dezvoltarea abilităţilor individuale de utilizare a reflecţiei.
Identificarea nevoilor cadrelor didactice de formare continuă conduce spre stabilirea faptului de ce formarea respectivă este relevantă, cum va îmbunătăţi performanţele, cum va conduce la o diferenţă faţă de activitatea anterioară; cum se poate face o relaţionare a performanţelor ameliorative cu scopurile iniţiale. Principalul este ca fiecare cadru didactic să conştientizeze, să sesizeze apariţia problemei, extensia, importanţa şi aria de răspândire a problemei, să se stabilească cauzele apariţiei problemei, să se descrie contextul (situaţia actuală) din punct de vedere al problemei respective şi al efectelor produse pe plan personal, instituţional, comunitar.
Programele de formare continuă sunt eficiente atunci când au ca rezultat:
(a) dezvoltarea carierei profesionale;
(b) îmbunătăţirea performanţei la nivel instituţional;
(c) adaptarea la o schimbare;
(d) corectarea unor deficienţe în activitatea desfăşurată. În contextul abordării nevoilor de formare continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, pare rațional modelul discrepanței, avându-l ca autor pe R.A. Kaufman și dezvoltat ulterior de R.M. Gagne, L.J. Briggs ș.a.[2, p. 239]. Acest model presupune culegerea datelor celor mai valide pentru a putea măsura cu precizie distanța care există între situația dorită și situația actuală și s-a dezvoltat pe terenul formării profesionale, ceea ce explică valoarea lui practică.
Ca urmare, problema criteriilor pe baza cărora se definesc nevoile de formare continuă nu mai apare doar ca o problemă de politică a educației, ci și ca o problemă aplicativă specifică, ce se constituie și se rezolvă în contextul concret în care și pentru care se proiectează. În mediul pedagogic, analiza nevoilor de formare continuă se realizează practic comparând sarcinile solicitate de profesia de pedagog cu competențele de care dispun cadrele didactice care realizează sarcinile respective. În cazul în care se constată un decalaj între lista sarcinilor care definesc situația dorită și performanțele actuale ale cadrelor didactice, care definesc situația actuală, acest decalaj indică apariția unei nevoi de formare continuă și poate face obiectul unui program de formare.
A determina nevoia de formare a cadrului didactic înseamnă a răspunde la întrebarea ce-i lipsește cadrului didactic respectiv, sub aspectul competenței și performanței, pentru a atinge obiectivele activității de predare. Diferența reprezintă tocmai nevoia de formare asupra căreia se va acționa nemijlocit.
Nevoile de formare continuă se raportează, așadar, întotdeauna la o situație concretă și apar ca rezultat al unor deficite pe care situația existentă le prezintă în raport cu o situație de referință definită.
În cadrul analizei discrepanței, sunt respectate următoarele operații:
(a) analiza și enunțarea situației dorite. Sunt stabilite sarcinile efective cărora cadrele didactice trebuie să le facă față. Termenul situație dorită nu implică o situație ideală sau pre-figurată, ci sensul de „situație de referință în funcție de care se stabilesc obiectivele și conținutul procesului de formare și se evaluează rezultatele acestui proces”;
(b) analiza și enunțarea situației actuale. Se stabilește nivelul inițial al cunoștințelor, competențelor de care dispun carele didactice la începutul unui proces de formare continuă. Aceasta este o operație destinată în mod explicit să marcheze distanța dintre ceea ce este și ceea ce trebuie să fie;
(c) compararea celor două situații. Este un demers prin care se stabilește discrepanța dintre situația dorită și situația actuală, ceea ce constituie constatarea nevoilor de formare continuă. Compararea celor două situații este o analiză de conținut în baza căreia se pot pune în evidență nevoile specifice de formare pe care noul proces de formare trebuie să le acopere [5, p. 25].
În modelul discrepanței, un loc central îl ocupă conceptul de „populație-țintă”, sau „public- țintă”, concept preluat din marketing, unde adaptarea ofertei la cerere și a cererii la ofertă nu sunt posibile fără cunoașterea publicului-țintă căruia i se adresează un anumit produs sau serviciu. Prin urmare, publicul-țintă îl constituie cadrele didactice cărora li se adresează un anumit program de formare continuă. Ceea ce caracterizează apariția și dinamica nevoilor de formare profesională este determinismul lor multiplu, alcătuit din cauze, factori, condiții și influențe ce acționează și se combină în câmpuri de forțe și în contexte diferite, uneori convergente, alteori divergente, în care determinările sociale se îmbină sau se confruntă cu cele individuale.
De asemenea, nevoile de formare profesională se disting nu doar prin determinismul lor multiplu, dar, în legătură cu aceasta, și prin faptul că cea mai mare parte a contextului cauzal care le generează scapă controlului instituției sau sistemului de învățământ /de formare în ansamblul său. Nevoile de formare profesională se disting și prin caracterul lor foarte specific, conținutul lor fiind determinat de conținutul profesiei de cadru didactic, de cerințele exercitării profesiei respective [Apud 5, p. 100].
În contextul supus analizei, trebuie să menționăm și valoarea nevoilor personale de formare continuă. Acestea se disting prin originea lor, deoarece își au originea în trebuințele și aspirațiile cadrelor didactice de a se forma, de a dobândi anumite competențe, de a se integra profesional. Nevoile personale vizează nemijlocit persoana, nu procesul sau sistemul, însă au importanță pentru proces. Nevoile personale acționează dinspre persoană către sistem, și nu dinspre sistem către persoană. Acționând ca nevoi umane, nevoile personale se disting prin aceea că se constituie ca o componentă a sistemului motivațional al personalității, potrivit unei logici subiective. Plus la aceasta, un rol deosebit îl are, în abordarea nevoilor de formare continuă a cadrelor didactice, conceptul de „utilitate”. În sensul cel mai larg, utilitatea este definită drept proprietatea unui bun – fie material, fie un serviciu, o informație – de a satisface o anumită nevoie. De aici rezultă că baza utilității o constituie caracteristicile intrinseci ale acestui bun, raportate la o anumită nevoie. Formarea continuă, ca și educația în ansamblu, privită ca proces și ca produs, prezintă un grad ridicat de utilitate. Formarea continuă este absolut necesară pentru devenirea cadrului didactic mai bun. Utilitatea unui bun este o caracteristică ce se raportează la consumator, nu la producător. Pentru producător, utilitatea este un indicator, un reper în funcție de care își dimensionează activitatea, dar cel care decide asupra utilității este consumatorul serviciului de formare continuă – cadrul didactic. Aplicarea condiției de utilitate la nivelul activității de formare continuă presupune raportarea la o cantitate determinată din informația (bunul) respectivă, și nu la întreaga cantitate, care, real sau potențial, este disponibilă. Aceasta înseamnă că utilitatea unui bun nu trebuie estimată în general, ci pentru o anumită doză sau pentru un anumit număr de unități din acest bun [Apud 5, p. 210].
Conform opiniei lui Ș. Iosifescu, unele programe de formare sunt mai puțin reușite din cauza lipsei analizei nevoilor de formare a cadrelor didactice, ceea ce înseamnă că programul, cursul, activitatea respectivă nu abordează direct nevoile și problemele participanților. Deși anumite nevoi pot apărea în timpul procesului, este important ca plănuirea să abordeze nevoile deja identificate. În procesul de analiză a nevoilor este important a păstra echilibrul optim între nevoile sistemice și cele individuale și, consecutiv, a determina nivelul la care trebuie realizată formarea [3, p. 180]. Prin urmare, în procesul analizei de nevoi este esențială păstrarea echilibrului optim între nevoile sistemice și cele individuale și, consecutiv, determinarea nivelului la care trebuie realizată formarea continuă. Cea mai utilizabilă metodă a analizei de nevoi este analiza „rest”, adică analiza contextului politic, economic, social și tehnologic. Însă indiferent de metoda sau procedeul utilizat, principalele surse de informare sunt în esență documentele scrise, interviurile nestructurate, semistructurate și structurate, chestionarele [5, p. 21]. Nevoile identificate astfel sunt extrem de diverse, o enumerare exhaustivă fiind imposibilă. O listă de reper însă poate fi dată, după cum menționează și Ș. Voiculescu [Idem, p. 22]. Acestea ar fi nevoile cognitive, afective, mijloacele de comunicare, dezvoltarea personală și profesională, informarea, consilierea, imaginea de sine, cercetarea, planificarea, schimbul de idei, satisfacția, munca în echipă, promovarea, cariera etc. Orice analiză a nevoilor de formare trebuie să ofere date pentru identificarea lacunelor din performanțele profesionale; definirea nivelului de performanță cerut; construirea unor programe/acțiuni de formare care să apropie performanțele individuale, de grup la nivelul cerut.
Sistemul de competențe specifice ale mentorului pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
Actualmente, dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice reprezintă o strategie managerială eficientă de asigurare a calității educației. Printre cele mai importante acțiuni de modernizare a dezvoltării profesionale a cadrelor didactice se consideră și activitățile de mentorat. Instituirea sistemului de mentorat la trei niveluri este prevăzută în Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”. Astfel, procesul de implementare a activităților de mentorat vor viza:
· „mentoratul pentru stagiile de practică pedagogică, mentoratul pentru tinerii specialiști (de inserție)
· mentoratul de dezvoltare profesională la locul de muncă” [5, p. 52].
Pentru îmbunătățirea paradigmei de dezvoltare profesională și învățare continuă a cadrului didactic, Codul educației, art. 58 prevede activitățile de mentorat ca o formă de dezvoltare profesională a cadrelor didactice la locul de muncă, un „proces de îndrumare, ghidare, sprijinire a învățării, educării și/sau dezvoltării profesionale, desfășurat între mentor și o altă persoană, fiind bazat pe premisa implicării interactive a ambelor părți, a asumării obligațiilor ce le revin conform statutului deținut” .
În acest context, formarea profesională continuă a mentorilor devine o oportunitate stringentă. Sistemul de competențe specifice mentoratului este unul complex și se încadrează în angrenajul competențelor de specialitate, dar și al celor psihopedagogice ale cadrului didacticmentor. Aspectul motivațional-valoric al competenței și cel cognitiv-practic, specifice mentoratului, configurează perfect profilul mentorului pe următoarele domenii: comunicare, consiliere, dezvoltare profesională, dezvoltare personală, colaborare, facilitare, organizare a activităților de mentorat. Abilitățile de comunicare ale mentorului, dar și ale discipolului/cadrului didactic mentorat sunt determinantele calității relației de mentorat și asigură confortul psihologic al participanților. Ca în orice tip de comunicare, premisa principală a înțelegerii în activitatea de mentorat de dezvoltare profesională a cadrelor didactice pornește de la ascultarea activă, iar exprimarea tacită, ori exteriorizată intonațional: „Da, știu exact ce simți, pot să înțeleg ce simți” reprezintă ascultarea empatică. Ambele sintagme deopotrivă stimulează motivația de încadrare într-o relație de învățare/dezvoltare a cadrului didactic mentorat și încrederea în persoana de care acesta este ghidat. În baza celor „cinci reguli de aur ale ascultării” ale autorilor Pese A & B, propunem o metodă pentru încurajarea discipolului de a continua să vorbească și care asigură interlocutorul că înțelege ce i se comunică.
Referindu-se la activitățile de mentorat, cercetătoarea M. Dinu menționează că ascultarea empatică nu înseamnă neapărat să fii de acord cu cineva, ci, mai curând, capacitatea de a înțelege profund emoțional și intelectual cealaltă persoană [2, p. 59]. De aceea sunt oportune autoanaliza și autocontrolul sistematic al mentorului pentru aprecierea capacității de a asculta activ și empatic discipolul (Tabelul 1).
Obiectivele educaţiei nonformale nu urmăresc să excludă modul tradiţional de educaţie, ci să completeze și să diversifice instruirea pur teoretică, prin activităţi atractive, la care să aibă acces un număr cât mai mare de tineri.
Aceste obiective se prezintă astfel:
- completarea orizontului de cultura din diverse domenii;
- asigurarea unui mediu propice exersării şi cultivării diferitor inclinaţii, aptitudini şi capacităţi;
- crearea de condiţii pentru formarea profesională;
- sprijinul alfabetizării grupurilor sociale defavorizate. Educaţia nonformală se realizează prin două tipuri principale de activități:
- activităţi extradidactice: cercuri de discipline, ansambluri etnofolclorice şi artistice, concursuri, olimpiade, serbări și spectacole ale școlarilor în cadrul școlii și al comunităţii etc.;
- activităţi extraşcolare: diverse proiecte artistice şi de formare civică, excursii, acţiuni socialculturale (în clubul elevilor, la muzeu, la teatru, în biblioteci, în cadrul sărbătorilor naţionale, al evenimentelor etnoartistice, serbări și spectacole ale școlarilor în instituții de cultură etc.).
Coachingul este o formă de dezvoltare profesională și, aplicat în activitățile de mentorat, are scopul de a consolida o capacitate sau o competență specifică prin incitarea de către mentor la reflecție, rezolvări de probleme, observație, demonstrații și exersări în atelierele de lucru în comun (Tabelul 6).
Facilitarea presupune acordarea necondiționată a suportului psihologic, dar și practic, cu scopul de a ameliora în comun situațiile de stres (Tabelul 7).
Pentru ameliorarea experiențelor problematice ale discipolului, mentorul-facilitator va coordona discipolul în depășirea lor conform celor 6 pași de înfruntare a problemei:
1. acceptați problema ca una care vi s-a întâmplat;
2. nu învinovățiți pe cineva de această situație;
3. nu întrebați: „de ce mi s-a întâmplat?”, dar: „cu ce scop mi s-a întâmplat?”;
4. acceptând situația, reflectați la modalitatea de a minimaliza această problemă;
5. dacă considerați această problemă o experiență, stabiliți ce trebuie să învățați din aceasta;
6. identificați beneficiul pe care ați fi putut să-l evitați, dacă această problemă nu apărea.
În concluzie, constatăm că funcționalitatea procesului de mentorat de dezvoltare profesională a cadrelor didactice este în mare măsură asigurată de disponibilitatea și abilitățile mentorului de a se încadra scrupulos într-o relație de dezvoltare în care rolul său este hotărâtor. Indicatorii domeniilor de competențe specifice mentoratului, propuși, sunt doar o deschidere către ingeniozitatea și creativitatea mentorului în organizarea și coordonarea activității de mentorat, cu transformarea acesteia într-o experiență inedită pentru cadrul didactic și mentorat/discipol.
Se constată faptul că profesorii au, pe lângă pregătirea în specialitate, implicând aportul TIC, și o puternică motivație privind participarea la programe de formare alternativă care să abordeze inovativ educaţia. Constatăm o motivație preponderent intrinsecă, ceea ce constituie și mobilul autentic al oricărui proces de predare/învățare.
Ca și concluzie generală, considerăm necesare coordonarea eforturilor cu alte programe de formare continuă la nivel național și consolidarea efectelor formării pe termen lung și în contextul real al practicii educaționale.
Principalele aspecte ale acestor schimbări sunt: Creşterea cerinţelor formale pentru cadrele didactice în vederea dezvoltării la elevi a unor competențe profesionale și de viață care să le faciliteze accesul și adaptarea la piața muncii, dar și tranziția către învățământul terțiar cu scopul de a le asigura un traseu educațional bazat pe dezvoltarea durabilă, pe cunoaștere și inovare și orientarea spre creșterea continuă a calității vieții și a relațiilor parteneriale în armonie cu mediul natural. Un aspect foarte important al strategiei de formare vizează adaptarea modalităţii de predare şi instruire la diversitatea nevoilor elevilor/subiecţilor instruirii şi la componenţa eterogenă a clasei care decurge din obiectivul social privind includerea tuturor celor care învaţă în mediul de viaţă general acceptat, inclusiv a copiilor cu nevoi speciale determină faptul că în sala de clasă cadrele didactice sunt din ce în ce mai mult cei care organizează mediul de învăţare facilitând procesul de educaţie, recurgând mai mult la modalităţi de a învăţa pe bază de cooperare, experienţă, experiment, proiect şi sarcină de lucru, şi cei care îi îndrumă pe elevi în procesul învăţării, mai degrabă decât la transmiterea de cunoştinţe, lucrează din ce în ce mai mult ca membrii unei echipe.
Rolul cadrelor didactice nu se limitează numai la sala de clasă; cadrelor didactice li se cere din ce în ce mai mult să-şi asume responsabilitatea colectivă pentru curriculum şi modul de organizare al şcolii, unităţile de învăţământ reprezentând, din ce în ce mai mult, un mediu de învăţare deschis, în care cadrele didactice nu mai lucrează doar cu colegii din imediata lor apropiere, ci trebuie să colaboreze de asemenea cu restul comunităţii, familiile, instituţiile de învăţământ superior, partenerii sociali şi colegi din alte şcoli, din ţara lor sau din afară.
Analiza de faţă a subliniat importanţa depăşirii obstacolelor si rezistenţelor din partea cadrelor didactice şi importanţa pe care schimbările la nivelul climatului organizaţional le au asupra atitudinii şi trecerii către practicile eficiente. Modelul care susţine acest demers necesită un mare grad de aplicabilitate şi în privinţa atenuării rezistenţei din partea elevilor dar şi a comunităţii, deoarece permite aplicarea acestui demers la contextul şi nevoile concrete.
Problematica adresată poate fi şi de altă natură
–integrarea are dimensiuni şi feţele diferite şi problemele care se ridică sunt diferite funcţie de contexte specifice. Flexibilitatea planului de formare continuă care urmează a fi propus face ca paşii concreţi de implementare
– diagnoza problemei şi realizarea unor programe de training informativ sau formativ adecvate, să fie adaptabili unor situaţii multiple, ceea ce oferă un instrument propice pentru unităţile de învăţământ special pentru a-şi rezolva problemele interne, pentru a-si optimiza şi eficientiza activitatea. Este o schimbare care trebuie să vizeze şi:
1. Climatul şcolar – care trebuie să ofere sprijin actorilor şcolari, sprijin pentru a înţelege, a se perfecţiona în sensul diversităţii şi a accepta această diversitate;
2. Comunitatea – este deficitar modul în care se adresează şi temerile/rezistenţele comunităţii. O cultură a diversităţii nu poate fi impusă, ea trebuie acceptată de toţi membrii comunităţii.
Efortul unic al şcolii pentru a impune acest model, care este în final un model de relaţionare cu ceilalţi membri ai societăţii, nu se poate face în afara sprijinului comunităţii de părinţi de exemplu, sau al organismelor şi instituţiilor locale.
Din punct de vedere al proiectării didactice, recomandările privind formarea vizează:
Punerea în aplicare a proceselor educaţionale în viaţa de zi cu zi a cursanţilor:
- procesele educaţionale organizate trebuie implementate în situaţiile de viaţă ale cursantului, acestea putând să îşi desprindă semnificaţii şi să facă anumite corelaţii cu mediul său proxim, în concordanţă cu nevoile lor de la locul de muncă, din cadrul familiei şi din viaţa socială. Astfel programa pentru aceste grupuri ţintă nu mai este doar programa de învăţământ, ci planuri pentru o viaţă bazată pe educaţie. Grupurile ţintă defavorizate prezintă o lipsă de motivaţie, aşteptări reduse faţă de valoarea educaţiei şi lipsă de competenţe necesare în a fi autodidact.
Toate cele trei aspecte au o cauză comună: experienţe de învăţare limitate şi rareori pozitive ale acestui grup. De aceea este atât de dificil de a aborda aceste grupuri ţintă doar prin intermediul activităţilor din sectorul educaţional.
Exemplu: Competenţe de bază la locul de muncă (Norvegia). Implicarea mediului social al cursanţilor în procesul de motivare şi orientare a învăţării: - sistemul de sprijinire şi îndrumare trebuie să fie dezvoltat şi accesibilizat pentru membrii grupului ţintă, prin utilizarea oamenilor de încredere, care pot fi contactaţi în viaţa de zi cu zi. Aceasta presupune motivarea şi formarea persoanelor din mediul de viaţa al grupului ţintă, ca multiplicatori şi consilieri. Programele educaţionale pentru acest grup ţintă trebuie să pună mai mult accent pe elementele legate de viaţa individului, decât pe asimilarea de cunoştinţe şi pe predare. Profesorii care lucrează în acest domeniu au nevoie de o abordare mai amplă a ceea ce fac: să sprijine individual în problemele de viaţă, să ajute persoanele să se dezvolte, mai degrabă decât să se concentreze numai pe procesele educaţionale prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris.
Bibliografie
1. Iosifescu Ș. Managementul programelor de formare a formatorilor. Partea I. București: MEȘ, 1999.
2. Stan E. Pedagogia postmodernă. Iași: Institutul European, 2004. 5. Voiculescu F. Analiza resurse-nevoi și managementul strategic de învățământ. București: Aramis, 2004.
3. Codul educației, art. 3, Capitolului I, Domeniul de reglementare, Cod nr. 152 din 17.07.2014
4. Dinu, M. Ghidul mentorului. Mentoratul de stagiatură. București: Universitatea din București, 2013, 97 p.