„Amintirile din copilărie sunt o poveste pe care individul și-o repetă sieși pentru a se pune în gardă, pentru a se pregăti, prin experiențele anterioare, ca să întâmpine viitorul cu un stil de acțiune deja testat”, spunea Alfred Adler în cartea sa What Life Should Mean to You.
Şcoala nu poate avea decât două scopuri. Primul e să dăm copilului cunoştinţele generale de care, bineînţeles, va avea nevoie să se servească: aceasta este instrucţia. Cealaltă e să pregătim copilul de azi pentru omul de mâine, şi aceasta este educaţia.” Gaston Berger
Copilăria și școala sunt două tărâmuri al căror stăpân este copilul.
Copilăria este timpul în care copilul descoperă lumea în primul rând sub aspectul ei material. El este curios, atinge totul, desface, sparge nu cu un scop prestabilit ci dintr-o imensă și pură curiozitate. Este astfel curiozitatea un mijloc de progres, un vector ce aduce cunoaștere, evoluție. Copilul explorează,minunea lumii din jur care îi provoacă simțurile. Într-o nostalgie a perfecțiunii,a frumuseții,el vede perfecțiunea și frumusețea lumii în care a pășit.
Frumusețea vârstei este evocată de mințile lumii: Imensa nevoie de mirare (Victor Hugo). De unde sunt eu? Sunt din copilăria mea. Sunt din copilăria mea ca dintr-o tară (Antoine De Saint-Exupery). Hai mai bine despre copilărie să povestim, căci ea este veselă şi nevinovată şi, drept vorbind, acesta-i adevărul (Ion Creanga). Un copil poate să învețe oricând un adult trei lucruri: cum să fie mulțumit fără motiv, cum să nu stai locului niciodată și cum să ceară cu insistență ceea ce își dorește (Paulo Coelho).
Copilăria – tărâmul în care mama vibrează la fiecare achiziție a vlăstarului ei, tresaltă la fiecare mișcare ezitantă a puiului de om, tărâmul în care tata privește protector fiecare unduire a firavului corp. O lume în care uimiți toți de puritatea din om se implică, sprijină, protejează.
Copilul are o singură sarcină, să crească frumos. Dobândește treptat cele două achiziții fundamentale care îl vor ajuta să cucerească lumea – mersul și vorbirea. Camera, casa și curtea nu mai sunt suficiente și astfel copilul intră tot mai mult în lumea socială, influențele asupra sa se diversifică, felul de a fi privi devine tot mai diferit și el învață o altfel de adaptare – adaptarea la om, la aspectul social, spiritual al lumii. Această descoperire este mult mai complexă în timp și spațiu.
Cei șapte ani de acasă, care au inspirat prin farmecul lor numeroși scriitori, vor rămâne temelia unei viitoare influențe ce se va diversifica. Educația începută se va desăvârși mai departe formal și informal.
Școala, tărâmul în care copilul pășește firesc, trebuie să înțeleagă prin oamenii ei că Măria-Sa omul, stăpânul tărâmului, i-a trecut pragul. Curiozitatea lui, dorința lui de cunoaștere înțeleasă și susținută asigură reușita școlară. Contrar acesteia, insuccesul școlar vine dintr-o tratare necorespunzătoare. Nativ, copilul este căutător, doritor de cucerire.
Este adevărat, școala este condusă spre finalități impuse prin legi: ideal educațional, competențe generale și specifice, strategii, evaluări, iar dascălul trebuie să-și dirijeze activitatea în funcție de acestea. De-a lungul timpului, sistemele au căutat forma perfectă a școlii, a planurilor ei, au inventat și noțiunea de reformă, și în paralel au făcut statistici ale abandonului școlar, ale analfabetismului sau ale analfabetismului funcțional.
Poate lumea modernă, teoreticienii educației, noi ca adulți ar trebui să urmăm natura umană care are în ea germenii evoluției și doar să o urmăm, să avem puterea doar de a conserva, de a păstra curiozitatea și setea copilului de cunoaștere. Încorsetându-l cu interdicții, cu multe „nu-uri”, cu teorii abstracte, ajungem de multe ori la realități negative.
Școala se transformă uneori într-o realitate rece, străină și nu de puține ori se întâmplă ca în povestirea Otiliei Cazimir, copiii fiind ca și personajul acesteia nevoiți să afirme „A murit Luchi…”
Prima condiție pentru a nu greși în înțelegerea față de copii este să nu pierdem raportul dintre ceea ce trebuie și ceea ce poate el să facă. Trebuie să avem în vedere că de multe ori copiii pot auzi o cerință, dar o pricep foarte puțin, nu pot merge cu procesul rațional până la înțelegerea sensurilor majore ale cerinței. Superficialitatea înțelegerii, dublată de slaba sa voință și consecvență în susținerea efortului pot fi piedici în parcursul său școlar.
Copilul nu are la debutul școlarității voința atât de puternică încât să trezească în el o rezistență emoțională în fața jucăriilor, a plăcerilor copilărești, a jocului. De aici se impune adoptarea jocului mai ales în clasele de debut al școlarității, ca principală metoda de abordare a lecției. Jocul este esența copilăriei, este mișcare, explorare, socializare, exercițiu, observare, imitare disciplinare, apropiere.
Obiectivismul, orice formă ar lua, este modelul teoretic specific și inevitabil de educație ca simplă reproducere culturală, deoarece el rămâne ignorant, din punct de vedere strategic, față de propriile sale credințe fondatoare – o ignoranță posibilă prin amestecul incalculabil de „simț comun” și scientism. El este un tip de teorie de forță și violență, indiferent dacă acea violență are loc la nivel personal sau structural, și indiferent cât este ea de domolită de prezența unor persoane care acceptă dialogul și care încearcă, în mod naiv, să o limiteze, sau pur și simplu să supraviețuiască structurilor instrumentale pe care obiectivismul le creează și întreține. El este un sistem structurat conform ideologiei adulteții. Cu toții suntem familiarizați cu forța care impregnează structurile lumii noastre– dar dacă o consideram inevitabilă în lumea educației și a creșterii copilului înseamnă că împiedicăm unul dintre contextele posibile pentru transformarea lumii în lumina a altceva decât forță.
Hermeneutica copilăriei necesită o formă de educație bazată pe dialog, în formularea căreia dezvoltarea și „mersul înainte” (educare) ale adultului și, la fel de bine, ale copilului sunt implicite. Ceea ce noi am numit „școală”, cel puțin de la începutul școlarizării universale, obligatorii, este, în marea majoritate a cazurilor, un loc al reproducției – o mașinărie prin care este înscris în corp și în discursul copilului violența codificată a unei societăți al cărei motor principal este forța. În limbajul educației dialogice, „școala” este, dimpotrivă, un colectiv adult – copil, un loc pentru remodelarea conduitei și înțelegerii de sine a adultului prin dialogul cu impulsul de viață a copilului, pe cât este și modelarea impulsului de viață a copilului în acea conduită asociată cu adultețea. Ea este un spațiu al reconstrucției reciproce prin forme de viață ale comunității, a cărei principală grijă este reconstrucția intergenerațională, prin planificare și investigare, a filosofiei, artei, științei și politicii. Scopul său social extins este formarea nu a raționalității, ci a rațiunii [not rationality but reason], în sensul în care raționalitatea este obiectificatoare, monologică și constrângătoare, în timp ce rațiunea este bazată pe reciprocitate, intersubiectivitate, dialog și negociere.
O astfel de școală presupune înțelegerea educației ca experiment social în desfășurare, unde copilul întâlnește adultul în interesul transformării mutuale. Că se întâmplă tocmai opusul – că școala tradițională este locul în care legea este înscrisă în carne, în care posibilitatea este întreruptă și tăiată, în interesul eficienței, și „potrivită” normelor și modelelor existente – nu este un motiv să comiți un sofism genetic, așa cum fac majoritatea educatorilor practicanți, și să presupui că, dacă aşa stau lucrurile, așa ar trebui să fie sau că nu pot fi altcumva. Educația nu este singura instituție occidentală care trudește în slujba unor structuri de dominare mai mari, care își trădează continuu posibilitățile. Avem, comparativ, puține modele de educaţie ca experiment social în comunitatea intențională a colectivităţii adult – copil și multe dintre ele, fiindcă sunt formate din „ceilalţi excluși” din cadrul establishmentului educațional, sunt cazuri-limită.
Ideologia adulteții – dacă urmăm punctul de vedere al psiho-istoricului Lloyd deMause asupra evoluției modelor de creștere a copilului în direcția „empaticului”– este deja în plină deconstruire și, probabil, a fost încă de când Jean-Jacques Rousseau a început să scrie Émile, dacă nu chiar înainte, în clasele mijlocii superioare britanice din secolul al XVII-lea.Faptul că școlile nu au fost în avangarda acestei evoluții arată că ele au fost fondate, la începutul perioadei moderne, pentru a funcționa ca mecanisme ale reproducerii sociale și ale controlului statal – suspiciune confirmată pe larg de analiza lui Michel Foucault despre apariția „disciplinei” la sfârșitul secolului al XVIII-lea și începutul secolului al XIX-lea –,iar situația se va schimba doar sub influența unor schimbări mult mai mari și din afara lor. Deși ar fi naiv să căutăm un model al schimbării sociale profunde care să depindă de orice, dar nu de influențele multiple în interacțiune reciprocă, fisura care a fost făcută în înțelegerea de sine a adultului din occidentul postmodern este probabil cea mai promițătoare – și cea mai volatilă – dintre cele cinci variabile implicate în schimbarea majoră și menționate mai sus, pentru deconstrucția adulteții ideologice și decolonizarea educației. Fiindcă modul în care adulții se înțeleg pe ei înșiși și structura, limitele și posibilitățile propriei lor subiectivități este cel care determină cum înțeleg ei copiii și copilăria.
Subiectivitatea adultă postmodernă funcționează sub o serie de influențe care acționează pentru a deconstrui ideologia adulteții. Conceptul originar pentru noțiunea occidentală de subiect adult, stipulat clar de Platon în tratatul său utopic Republica, nu doar că exclude copilăria pe de-a-ntregul – pe care Platon pare s-o fi înțeles în mod implicit ca pe un soi de diformitate a sinelui –, dar e fondat pe relații ierarhice și de dominație interioare. Descrierea sa seminală a caracterizat sinele ca fiind alcătuit din trei elemente sau dimensiuni – apetit, volițiune, sau voință, și rațiune –, care, pentru a funcționa optim, necesită dominarea primelor două elemente de către ultimul, care este și cel mai mic. Apetitul trebuie să pice sub conducerea voinței, iar voința, sub cea a rațiunii, sau consecința este haosul personal și social. Concepția lui Platon este una statică, ierarhică – cel puțin din poziția noastră din istoria subiectivității –, care definește adultețea optimă (adică, sinele de succes) ca pe o structură de dominație direct analoagă structurii de clasă tripartite indo-europene, a regalității, armatei și țărănimii. Acest model al sinelui a călătorit în Occident prin tradițiile stoică și creștină, și a fost transformat într-o ontologie duală radicală în modernismul timpuriu, prin res cogitans și res extensa ale lui Descartes. Nu doar că aceasta este o concepție coercitivă a formării de sine, dar, de la Platon și până azi, ea îi forțează pe copii – pe care îi caracterizează ca dominați în mod natural de apetit și voință încăpățânată – să fie în poziția ființelor haotice, chiar monstruoase, care au nevoie de o disciplină anume pentru a echilibra cu succes dimensiunile sinelui.
Probabil că cel mai influent model occidental al subiectivității de după cel al lui Platon – cel al lui Freud – deconstruiește această ierarhie și plasează elementele sinelui nu doar într-o relație mult mai complexă, ci chiar într-una dialogică sau chiar dialectică.[64] Există încă o politică interioară a sinelui la Freud, dar e o politică în care ambiguitatea și influența mutuală și chiar interpenetrarea elementelor contradictorii predomină. Relațiile ierarhice sunt reinterpretate ca relații ale refulării, înlocuirii și sublimării – niciuna dintre ele nu presupune vreo stăpânire conștientă a vreunui element de către un altul, sunt mai degrabă negocieri fluide – iar posibilitatea influențelor culturale de a minimiza refularea este cel puțin recunoscută. Cel mai important, cu privire la creșterea și educația copilului, modelul lui Freud duce la redefinirea ciclului de viață uman ca fiind multi-liniar, mai degrabă decât uni-liniar: toate fazele ciclului sunt reprezentate în fiecare ciclu, fie – așa cum ne-a arătat Erik Erikson – ca prefigurare sau ca reconstrucție. Această schimbare arată că copilăria este înțeleasă acum ca un aspect permanent sau peren al adulteții, o dimensiune a subiectivității cu care adultul este într-un dialog continuu de-a lungul întregii sale vieți.
Acest dialog din interiorul subiectivității adulte îl distinge pe părinte sau pe profesor ca „hermeneut” de cel pentru care copilăria încă reprezintă un aspect îngropat sau nedescoperit al sinelui. În semiotica intersubiectivității, tipul relațiilor cu copilul de dinaintea mea este legat de tipul relațiilor cu copilul ce încă sunt, cu care alte dimensiuni ale individualității mele sunt într-un proces continuu de reconstrucție dialectică. Ca subiect în proces, pentru care schimbarea și dezvoltarea sunt condiții înseși ale subiectivității, și care nu are niciun punct terminus al dezvoltării dincolo de un orizont al integrării supreme în continuă îndepărtare, copilul care încă sunt vine să reprezinte promisiunea unui sine care este o structură permeabilă, deschisă transformării dialectice și mai puțin predispus la rutina împământenită a subiectivității adulte. Această trecere vertiginoasă de la un sine văzut ca structură închisă, la un sine văzut ca structură deschisă în occidentul postmodern nu este pierdută din vedere nici de către apărătorii săi, nici de către criticii săi conservatori. Politicile subiectivității sunt importanța ascunsă a războaielor culturale din zilele noastre, iar școala a devenit un câmp de luptă strategic – poate chiar, pentru moment, mai important din punct de vedere strategic decât familia, fiindcă acesta este locul unde copiii sunt inițiați în formele intersubiectivității culturii ca întreg.
Chestionarea copilăriei înseamnă chestionarea adulteții, iar chestionarea adulteții înseamnă reconsiderarea scopurilor, proceselor și a valorilor fundamentale ale ciclului vieții – care înseamnă, la rândul său, reconsiderarea relațiilor noastre reciproce, atât individuale, cât și colective, fie ele economice, politice sau sexuale. Copilăria reprezintă punctul de convergență acestor reconsiderări și semnifică posibilitatea mereu recurentă de transformare socială și culturală. Reprimarea acestei posibilități înseamnă reprimarea propriilor noastre posibilități ca specie și a capacității noastre de reconstrucție. Ceea ce apare din interacțiunea lor este, simplu spus, o schiță de evoluție culturală bazată pe relația în evoluție adult – copil. La nivel biologic, fenomenul neoteniei – copilăria prelungită a speciei umane – poate fi considerat a fi ingredientul-cheie al acelei evoluții, deoarece el reprezintă flexibilitatea speciei. Argumentul meu se învârte în jurul asumpției că lumea trăită a copilăriei este spațiul deschis pentru transformare culturală din cadrul experienței umane; și că, pe măsură ce copiilor li se va acorda tot mai mult statutul de interlocutori pe deplin dezvoltați ai adulților, spațiul va înflori în moduri care au fost suprimate în mod definitoriu până acum, iar experiența umană, oricât de încet, se va schimba pentru a permite – după cum a zis poetul și filosoful romantic Samuel Taylor Coleridge, în momentul descoperirii copilăriei de către Occidentul modern – ca fiecare dintre noi să „poarte sentimentele copilăriei spre puterea adulteții”
Conceptul de adult este în mod egal predispus deconstrucției istorice și culturale. Așa cum a demonstrat istoricul John Boswell, au fost puțini „adulți”, în sensul actual al termenului, până relativ de curând:
Adolescenţa (14/15 – 18/25 ani) Dacă, specific pubertăţii era puseul de creştere, în perioada adolescenţei, se produce o dezvoltare intensă în plan psihic şi se stabilizează structurile de personalitate. Adolescentul este un nonconformist şi un luptător activ pentru îndeplinirea dorinţelor sale, un original în adaptarea la lumea înconjurătoare. Creierul atinge greutatea maximă. La mijlocul acestei perioade se constată o stabilizare a creşterii în greutate şi înălţime. Înfăţişarea adolescenţilor diferă în funcţie de sex. Comportamentul capătă şi el aspecte specifice, erotizante (fetele încep să îşi îngrijească părul, să fie atente la deodorante, parfumuri etc.; băieţii manifestă şi ei trăsături specifice de comportament, începând să prezinte interes pentru fete). Adolescenţa cuprinde 3 perioade distincte: 1. preadolescenţa (14 – 16 ani); 2. adolescenţa propriu zisă (16 – 18 ani); 3. adolescenţa prelungită (18 – 20/25 ani). Activitatea cognitivă reflectă aviditatea pentru achiziţionarea de cunoştinţe şi disponibilitatea pentru confruntarea de idei. Inteligenţa se maturizează, astfel încât la 16 – 18 ani atinge un nivel maxim de operativitate. Cu toate că în această perioadă dezvoltarea cognitivă este evidentă, adolescentul are dificultăţi în a gândi raţional în legătură cu experienţele lui imediate.
Adolescenţii consideră, că problemele prin care trec, sentimentele lor, experienţele pe care le traversează sunt unice.
La vârsta adolescenţei se evidenţiază 3 forme mai importante de conduită ce se produc prin prisma dorinţei adolescentului de a fi unic:
1. conduita revoltei – adolescentul refuză sistematic şi ostentativ ce a învăţat sau a fost obligat să înveţe; adoptă atitudini negative, contrazice fără temei, ignorează, utilizează un limbaj ieşit din comun, de multe ori este agresiv;
2. conduita închiderii în sine – se interiorizează, se izolează, aspecte ce determină îndepărtarea de societate;
3. conduita exaltării şi afirmării – adolescentul caută confruntarea cu alţii pentru a-şi verifica calităţile fizice şi intelectuale, adoptă atitudini extreme faţă de tot ceea ce dispreţuieşte sau contravin atitudinilor sale. În general aceste stări negative, stări conflictuale ale adolescentului sunt trecătoare şi depăşite cu uşurinţă.
În anumite condiţii (familii dezorganizate, relaţii violente între părinţi), aceste stări se pot agrava şi complica , ducând la modificări negative în comportamentul adolescentului.
Dezvoltarea psihosocială
Una din caracteristicile acestei perioade este dezvoltarea conştiinţei şi a stimei de sine. O parte esenţială a dezvoltării emoţionale este creşterea interesului pentru sexul opus. Apartenenţa la o anumită familie şi la un anumit grup presupune adaptarea şi depăşirea situaţiilor infantile, de frustrare, nesiguranţă şi dependenţă. Percepţia adolescentului despre sine poate îmbrăca o formă negativă sau pozitivă. Când intervin eşecuri şcolare, când estimarea de sine este scăzută, tânărul are tendinţa de a se subestima, nu are încredere în forţele proprii şi nu manifestă iniţiativă şi perseverenţă în activitate (motivaţie şi voinţă deficitară). Succesele, o viaţă activă, valorizarea propriului potenţial duc la încrederea în sine, la dorinţa de a se afirma şi realiza. Apariţia conflictelor şi a frustrărilor în această perioadă este frecventă.
Adolescenţii se orientează spre cei ce le împărtăşesc gusturile. Cel mai bun lucru pe care părinţii îl pot face pentru a-şi ajuta copiii adolescenţi e să renunţe la rolul lor, mult prea evident de PROTECTORI şi SUSŢINĂTORI ai disciplinei, dar să acţioneze totuşi ca zid de siguranţă, dacă apar anumite probleme. Este foarte important ca tinerii să aibă posibilitatea de a socializa cu persoanele de sex opus.
Profilul identitar al copilului asimilat ”noii generaţii de elevi” este format (construit) prin tipuri de vocabulare modelate în parte de teorii știinţifice, în parte de simţul comun. Chiar dacă experienţele prezentate de vorbitor au statut de fapt obiectiv, lor le sunt atribuite semnificaţii ce reflectă mai curând preocupările și îngrijorările sociale decât ”adevărul”. Sau, în termenii perspectivei interpretative, există atâtea adevăruri câte realităţi și atâtea realităţi câte construim în discursurile noastre private și publice (profeţia care se autoîndeplinește). Cunoașterea socială despre copilul-elev are ca sursă, resursă și creaţie - practica socială, în general, și pe cea educaţională, în particular. Interesul nostru exploratoriu vizează atât stereotipizarea acestei cunoașteri la nivelul grupului (heterostereotip și autostereotip referitor la noua generaţie de elevi), cât și nivelul variaţiei discursului. Înţelegem prin stereotip un sistem de percepţii, credinţe, opinii sau expectaţii, în termeni pozitivi și negativi, ”împărtăşite de un grup de persoane, care privesc membrii unui alt grup social, fără a lua în considerare diferenţele individuale din cadrul grupului”.
Elemente de identitate personală:
· pozitive - inteligenţi, curajoși, pragmatici, creativi, încredere în sine (”personalitate puternică”);
· negative - hiperactivi, nervoși, agitaţi, nu au răbdare, se concentrează greu, superficiali, dezordonaţi, egoiști, nu-și asumă responsabilităţi, imaturi, opoziţie (”greu de modelat/ influenţat”). Elemente de identitate relaţională/socială:
· pozitive - relaxaţi, degajaţi în raport cu autoritatea, abili în a obţine ce vor, îndrăzneţi; · negative - indisciplinaţi, conflictuali, intoleranţi cu cei studioși, selectivi (”relaţiile sunt măsurate în termeni pecuniari”), comunică greu, iresponsabilitate, indiferenţă, exigenţi cu ceilalţi (adulţii), singurătate. Elemente de identitate culturală:
· pozitive – deschidere culturală, interes pentru limbile străine, cunoștinţe din multe domenii (”știu mai multe”), nonconformiști;
· negative – dezinteres/ superficiali în studiu, preocupaţi de avantajele materiale/financiare (”materialiști”), dezorientare valorică, deficitari la nivel de limbaj și cultură generală, lipsa respectului acordat adultului, revendicativi, lipsa idealurilor de viaţă, lipsa valorilor, indisciplinaţi, interesaţi de imagine (”numai aspectul fizic”), consumism, libertinaj, violenţă.
Elemente de identitate vocaţională:
· pozitive - curiozitate tehnică mai ales în domeniul IT, aptitudini în domeniul TIC, aptitudini în învăţarea limbilor străine;
· negative - lecturi superficiale, alegeri facile, fără deprinderi de viaţa independentă (simţul vieţii concrete redus), dependenţi de vizual.
Bibliografie:
1. Ciohodaru, E. Succesul relaţiei între părinţi şi copii acasă şi la şcoală, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2004
2. Crahay, M. Psihologia educaţiei, Ed. TREI, București, 2009.
3. Dincă, M. Adolescentul într-o societate în schimbare, Bucureşti, 2004.