Stabilirea resurselor educaţionale reprezintă etapa de constituire a operaţiilor de delimitare a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale (spaţiu, timp, mijloace materiale).

Resursele activităţii se referă la:

- Resurse materiale: manuale, texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfăşurare etc.;

- Resurse umane: elevul cu personalitatea sa, motivaţia, capacităţile de învăţare şi exprimare, profesorul cu experienţa sa, influenţele comunităţii etc.;

- Resurse procedurale – forma de organizare a clasei, modalităţi de organizare a activităţii, metode de învăţare, metode de predare şi alocare de timp.

Conceperea procesului didactic în perspectiva raţionalizării, prin design, conferă întreprinderii invocate pertinenţă şi eficacitate, clarviziune şi rigurozitate procedurală şi vine în întâmpinarea exigenţei de planificare şi deliberare a activităţii instructiv-educative.

Cadrul didactic trebuie sa realizeze o analiză detaliată a principalelor categorii de resurse necesare în defăşurarea activităţii:

a. elevul – (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare etc.) si cadrul didactic (pregatire  stiintifica si psihpedagogica, competenta comunicativa etc.) si influentele comunitatii reprezinta resursele umane

b. ansamblul valorilor educationale (cunostinte, deprinderi, priceperi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/invatare; selectia continuturilordidactice se face în funcţie de obiectivele identificate, pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului şcolar si a altor materiale informative cu caracter didactic – resurse de conţinut didactic

c. materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii – resurse materiale

d. clasa, laborator, atelier, biblioteca, cabinet etc. reprezinta locul desfăşurării activităţii

e. timpul disponibil pentru o activitate didactica.

Proiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii calitatii si eficientei instruirii. Orice activitate trebuie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este proiectata mai bine. Pornind de la cerintele invatarii se impune a gandi activitatea de proiectare in termeni de situatii problema, ceea ce tine atat de insusirea unor tehnici de lucru, cat si de experienta si imaginatia pedagogica a profesorului.

Proiectul de lectie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei.

In viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ, avand o structura flexibila si elastica. De asemenea, este de preferat ca el sa prevada unele alternative de actiune si chiar sa solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cand situatii neprevazute fac necesara schimbarea, deci un comportament didactic creator. In acest fel ele vor fi adaptate specificului procesului de predare-invatare a disciplinei respective si vor deveni operationale in conditiile concrete de instruire in care vor fi utilizate.

Scopul proiectului didactic este de a realiza transpunerea didactica a continutului stiintific intr-o maniera care sa le permita elevilor asimilarea lui, dar in acelasi timp sa ii oblige la efort intelectual si/sau practic-aplicativ/motric. Proiectarea didactica are semnificatia unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a conditiilor prealabile ale activitatii didactice.

Valoarea unei lectii, ca a oricarei activitati, se apreciaza in functie de randament. O lectie eficienta este o lectie care da randamentul maxim, in conditiile in care s-a lucrat. E adevarat ca acest randament nu poate fi masurat obiectiv, sub toate aspectele, la sfirsitui unei lectii, asa cum pot fi apreciate produsele materiale printr-un control tehnic de calitate.

Spre a fixa in mod corect scopul unei lectii, profesorul trebuie sa tina seama de trei elemente: continutul temei pe care o va preda, nivelul actual de dezvoltare a elevilor si sarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor. Tinind seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul continutului temei, in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor, care vor fi aspectele educative realizabile in mod neformal prin acest continut. Prin continutui temei, posibilitatile actuale ale elevilor sunt ajutate si stimulate sa se dezvolte in directia unor cerinte mai inalte, sociale si individuale. Deci, intr-o lectie, profesorul isi propune sa dezvolte personalitatea elevului, atat cat permit continutul de informatii pe care le da si nivelul actual de dezvoltare a elevului. Intr-o lectie buna, concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizeaza si sarcinile ei educative, sarcinile informative se impletesc cu cele formative. Transmitind elevilor cunostinte stiintifice, formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si dezvoltarea gindirii si a spiritului de observatie, memoria si imaginatia, sentimentele si vointa lor.

Când fixeaza scopul unei lectii, profesorul are in vedere contributia specifica, particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii. Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sunt in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul si timpul cel mai potrivit, in conditii variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.

O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu.

Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii si ii ajuta la formarea personalitatii lor. Ele contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca organizata si cu disciplina, le cultiva progrestiv aptitudinile si talentele, ii ajuta sa-si insuseasca tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le ofera au validat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamant.

Cadrele didactice, fiind principalii actori educaţionali, care proiectează activităţile didactice şi extradidactice atât în instituţiile de învăţămât formal, cât şi în cele de tip extraşcolar, trebuie să se bazeze pe respectarea unor condiţii, elemente structurale şi operaţii didactice, pentru a putea asigura o activitate reuşită şi eficientă.

Întrucât programele şcolare centrate pe competenţe nu mai asociază conţinuturilor în mod univoc o alocare temporală şi o succesiune obligatorie la nivel centralizat, rolul profesorului / învăţătorului în conceperea şi organizarea activităţii în clasă devine mult mai important. Responsabilitatea sa faţă de abilităţile create elevilor sporeşte de asemenea.

In aceste condiţii, este necesar ca profesorul / învăţătorul să aibă o imagine de ansamblu bine conturată asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu. Identificarea unor teme majore şi organizarea conţinuturilor în jurul acestora oferă o astfel de imagine într-o manieră mult mai clară decât enumerarea unei succesiuni de lecţii. De aici, opţiunea pentru organizarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare.

Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic. Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente. De aceea, el reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist.

Dacă procesul de învăţământ este cadrul în care elevul îşi îmbogăţeşte, şi consolidează, şi corectează, şi transformă experienţa cognitivă, îşi perfecţionează formarea, atunci acesta, prin specificul curriculumului proiectat şi realizat, nu face decât să activizeze cognitiv-afectiv-motivaţional-atitudinal elevii, prin intermediul rolului conducător al profesorului. În acest sens, relaţia între acţiunile profesorului (de predare), acţiunile elevilor (de învăţare) este mereu orientată către realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ cât mai înalt.

Eficienţa înseamnă focalizarea pe calitatea rezultatelor, dar acestea sunt raportate la obiective, la condiţiile create, la resursele antrenate, la conţinuturile vehiculate, la metodologiile folosite, la gestionarea timpului şcolar, la apelul la noile tehnologii informaţionale, la asigurarea unui management de succes al procesului la clasă, la nivelul pregătirii profesorului, la modul de evaluare.

Precizarea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura procesul didactic, în primul rând a condiţiilor didactico-materiale ale școlii, timpul de instruire avut la dispoziţie, nivelul de pregătire al copiilor, potenţialul lor de dezvoltare. Pentru cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, la începutul unui program de instruire, se recomandă aplicarea unor probe de diagnosticare a nivelului de pregătire al copiilor în acel moment, a gradului de stăpânire al cunoştinţelor şi abilităţilor necesare asimilării conţinutului etapei ce urmează. Rezultatele obţinute la aceste probe sunt utile pentru că pot furniza cadrului didactic sugestii pentru luarea unor măsuri recuperatorii Această etapă este, de regulă, programată la începutul anului şcolar, în primele două săptămâni. Este recomandabil ca această evaluare să cuprindă toate domeniile experienţiale, cadrul didactic reuşind să identifice, pe baza probelor de evalure, domeniile unde unii copii au dificultăţi sau o dezvoltare foarte bună, pentru ca, apoi, să poată programa activităţi care să răspundă nevoilor educaţionale ale elevilor.

Clasa de elevi, compusă din elevi de aceeași vârstă, cu particularităţi psihofizice comune, specifice unei anumite etape de dezvoltare şi cu un nivel de pregătire apropiat, reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, ceea ce face posibilă stabilirea conţinutului instruirii, a modalităţilor de lucru, într-un cuvânt, a întregului proces instructiv-educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi cu capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi dintre membrii săi. În ciuda acestei omogenităţi, nu trebuie pierdut din vedere faptul că, pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleiași clase se deosebesc între ei prin anumite particularităţi individuale (nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pe care au dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efort etc.). Astfel, va trebui să se răspundă cerinţei de adaptare a activităţii şcolare la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi la acelaşi nivel de şcolaritate.

Bibliografie:

Viorica FLOREA, Proiectarea didactică – o condiție esențială în eficientizarea procesului educațional

Proiect POSDRU „Didact - Practica pentru tranziţia de la educaţie la viaţa activă în domeniul Ştiinţelor Educaţiei” - Ghid de practică pedagogică pentru învăţământul preşcolar, primar şi special