Toti copiii au dreptul de a fi educaţi împreună, oricare ar fi dizabilitatea/ handicapul sau dificultăţile de învăţare. Educaţia integrată este un drept pentru respectarea căruia este nevoie de o educaţie bună şi de bunul simţ social.

Educaţia integrată  se referă la faptul că toţi copiii trebuie să înveţe împreună în medii cât mai aproape de contextul normal al vieţii şi nu în medii separate. Fiecare copil trebuie integrat într-un program adecvat de educaţie; fiecare copil are dreptul să meargă la grădiniţă/şcoală unde merg toţi copiii din vecinătatea sa, iar grădiniţă/şcoala să răspundă nevoilor sale educative.

Orice copil are o serie de particularităţi, caracteristici care se referă la modul, stilul, ritmul şi specificul învăţării sale. În acelaşi timp o serie de copii au particularităţi ce îndreptăţesc  un sprijin suplimentar, activităţi specifice pentru realizarea sarcinilor de  învăţare; este vorba de cerinţe speciale, diferite de ale majorităţii copiilor şi care determină măsuri specifice. Cerinţe speciale poate avea orice om/copil în anumite perioade, pentru că cerinţele speciale acoperă o realitate extrem de variată, complexă şi dinamică - de la probleme simple, determinate de dezvoltarea tipică a individualităţii şi persoanei, până la problemele unice, care nu se pot rezolva decât cu o intervenţie specială şi specifică.

 

Voi începe prin a vă spune că sunt profesor diriginte la o clasă cu doi elevi cu CES și, prin urmare, considerațiile mele nu sunt doar impresii după parcurgerea mai multor materiale științifice privind incluziunea școlară, ci experiențe personale izvorîte din interacțiunea cu acești elevi, cu părinții lor, cu ceilalți elevi din clasă dar și cu celelalte cadre didactice și factori responsabili în gestionarea acestor situații.

Astăzi, baza legală pentru educația copiilor cu CES este reprezentată de Legea învățământului nr. 84/1995, Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special aprobat prin M.E.N. nr. 4217/1999, Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului preuniversitar (cap. IX), O.M.Ed.C. nr. 4925/8.09.2005, H.G. nr. 1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copiilor /elevilor/tinerilor cu cerințe educative multiple.

Toate aceste reglementări precum și studii de specialitate, ghiduri manageriale privind strategii de educație integrată sunt foarte bine puse la punct și extrem de utile pentru un nespecialist care se vede confruntat cu astfel se situații.

Am aflat astfel, după o atentă consultare, din dorința de a putea face față aplicat cerințelor educative speciale, că există mai multe modele de integrare a copiilor cu CES: modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială, modelul bazat pe amenajarea în șxoala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă, modelul itinerant și modelul comun. Fiecare dintre aceste modele își are susținătorii și criticii săi, după cum se poziționează cei care văd avantajele sau observă, mai degrabă, dezavantajele lor.

Formele integrării, am deslușit apoi, pot fi de șase feluri: fizică, funcțională, socială, personală, în societate și organizațională vizând fie o integrare totală fie una parțială sau una ocazională. Integrarea presupune strategii individuale, colective și totale.

Toate aceste noțiuni teoretice reglementate scriptic după analize și studii aprofundate au ca scop normalizarea elevilor cu CES, adică ajutorul oferit de componentele sistemului social pentru a le permite acestora din urmă un mod de viață similar sau, cel puțin, apropiat de cel al clorlalți oameni. Consecințele practice ale acestui proces de normalizare sunt programele și acțiunile școlii, societății, în ansamblul ei, bazate pe incluziune și integrare.

Cum anume sunt puse în practică toate aceste considerente teoretice de către fiecare unitate școlară și de către responsabili? Ce condiții trebuie îndeplinite, de ce dotări anume trebuie să beneficieze unitățile școlare, iată câteva întrebări pertinente. Un prim lucru de care se izbește elevul cu CES este accesul în școală. În special pentru cei cu deficiențe locomotorii poate fi cun chin simpla intrare în spațiul școlar. Așadar școala publică ce devine incluzivă va avea nevoie de adaptări de ordin funcțional la nivelul clădirilor. Urmează dotări tehnico-materiale specifice cum ar fi săli specializate de kinetoterapie sau logopedie, poate chiar și aparate pentru diverse tipuri de deficiențe precum și mijloace de învățământ adaptate.

Să nu ignorăm resursele umane implicate care, poate, sunt chiar mai importante decât condițiile materiale mai sus menționate. Mă refer aici la specialiști în domeniul psihopedagogic, cadrele didactice itinerante, de sprijin, medicul, asistentul social, kinetoterapeutul, logopedul. Toți aceștia trebuie să facă parte, nu doar pe hârtie, ci în fapt, dintr-o echipă multidisciplinară care să funcționeze, să colaboreze spre buna integrare a elevilor cu CES. Munca în echipă a resursei umane trebuie concretizată într-un proiect personalizat de integrare în școală și comunitate, adică un dosar care include date despre fiecare elev, pornind de la o evaluare inițială a situației lui, un plan de intervenție și acțiune precum și rapoarte asupra evoluției copilului pe tot parcursul aplicării acestui plan.

Nu în ultimul rând e nevoie de educarea colectivelor de elevi în spiritul toleranței, acceptării și respectării aproapelui chiar dacă acesta e diferit de tine. Schimbarea sistemului, normelor, toate studiile, metodologiile și planurile de acțiune sunt inutile dacă nu sunt secondate și de o schimbare de mentalitate care să aducă în prim plan valori incluzive privind egalitatea de șanse, participarea și implicarea întregii comunități, respectul pentru diversitate și valori profund umane de compasiune, empatie față de cei aflați în nevoie.

Această trecere în revistă a diverselor și, iată, complexelor aspecte legate de incluziunea școlară m-a făcut să privesc cu atenție spre realitatea școlară românească spre a analiza obiectiv dacă integrarea copiilor cu CES are șanse reale. Așa cum era de așteptat, pentru că suntem oameni educați, cu spirit de observație și putere de judecată, școlile românești, sau, cel puțin o parte din ele, sunt departe de a pute face față acestor situații.

Subfinanțarea sistemului de învățământ este deja boală cronică, de atât de mult timpinstaltată, încât tinde să devină normalitate. Este leit-motivul discuțiilor despre starea educației, discuții purtate peste tot și aiurea de pricepuți dar, de prea multe ori, de nepricepuți. Teoretizarea în ceea ce privește nevoile urgente financiare ale sistemului este deja excesivă în detrimentul canalizării energiilor spre găsirea de soluții reale. Scuza cea mai la îndemână este, evident, lipsa banilor. Știm cu toții că rezolvarea problemelor financiare nu depinde doar de factorii decizionali din educație, ci implică politicul și decizia administrativă, dar, senzația mea este că se discută prea mult și se face prea puțin.

În privința sarcinilor ce revin fiecărei instituții implicate în procesul complex și anevoios al integrării elevilor cu CES se observă o nebuloasă sau, mai grav, o lipsă de interes tradusă ăn fapt prin pasarea responsabilității, astfel încât dirigintele ajunge să completeze hârtii, maldăre de hărtii iar părintele se plimbă de la unii la alții pentru obținerea unor drepturi. Încă se mai întâlnesc atitudini de respingere a celor cu deficiențe, desconsiderarea lor și, mai grav tratarea cu brutalitate. Nu se poate încă vorbi de o cultură, de un set de valori bine ancorat în spiritul colectiv care să le permită tuturor o minte deschisă întru respectarea diversității. Acest set de valori trebuie încă bine definit și bine implementat atât de către școală prin educație, pentru că până la urmă educația e responsabilă și de instaurarea unui cod de gândire sănătoasă în comunitate, dar și de familia, acasă, acolo unde școala nu își mai exercită influența și, unde, nu de puține ori, setul de valori morale, culturale, filosofice este dărâmat de comportamente inadecvate bazate pe violență, discriminare sau dezinteres atât față de școală, dar și față de individ și societate.

Voi concluziona spunând că, la nivel teoretic, la nivelul reglementărilor legale, stăm destul de bine în ceea ce privește gândirea asupra incluziunii școlare dar, din nefericire, realitatea școlară românescă nu oferă încă posibilitatea transpunerii în practică.

Confruntată fiind cu o situație de-a dreptul dramatică la una dintre orele mele, acum câțiva ani, am hotărât să mă interesez în profunzime de incluziunea școlară pentru copiii cu CES dar și a celor care provin din medii defavorizate.

Situația de care aminteam mai sus, o reacție neașteptată a unui copil de clasa a II-a (declanșată de cine știe ce stimul exterior care l-a tulburat în așa măsură încât s-a agățat pur și simplu de hainele mele, țipând și plângând) m-a pus pe gânduri din mai multe puncte de vedere: cum gestionezi o astfel de situație față de acel copil pe care trebuie să îl liniștești, să te gândești cum să discuți și cum trebuie să te comporți cu el, dar și cum să îți gândești managementul grupului educat de acum încolo pentru a preveni astfel de reacții pentru ca actul instructiv-educativ față de ceilalți elevi să nu aibă de suferit.

Deși, inițial, am fost tentată să îmbrățișez atitudinea comodă a celor care spun că acești copii nu își au locul într-o școală obișnuită, nici pentru binele și confortul lor emoțional, nici pentru nevoile de învățare ale celorlalți elevi, reflectând și asupra reticenței părinților în a recunoaște nevoile speciale ale copilului lor, ceea ce implicit, atrage după sine și apelarea la ajutorul indinspensabil din partea specialiștilor, mi-am schimbat punctul de vedere, treptat, după ce am citit mai multe materiale despre incluziunea școlară care este primul pas, obligatoriu, spre incluziunea socială ulterioară.

Literatura de specialitate pornește de la ideea fundamentală conform căreia, toți copiii au dreptul la educație care să le ofere mai târziu, dreptul de a decide asupra propriei vieți, așa cum spune Declarația Drepturilor Omului. Societatea a evoluat mult de la gândirea spontană conform căreia cei care se nășteau slabi sau diferiți, erau eliminați, nefiind utili comunității. Sute de ani de gândire filozofică, religioasă au trecut peste omenire și, totuși, natura umană încă poate fi atât de crudă încât să propună dacă nu eliminarea, cel puțin limitarea drepturilor unor astfel de copii.Și nu este vorba doar despre cei cu dizabilități,ci și despre cei care provin din medii sărace, familii monoparentale sau aparținând unor comunități defavorizate.

Conform Indexului incluziunii școlare elaborat de Tony Booth, dezvoltarea școlii presupune trei direcții: crearea culturilor incluzive, producerea politicilor incluzive și derularea/desfășurarea unor practici incluzive la nivel de sistem dar și de școală. Esențială este, evident, instaurarea unei culturi incluzive pe fundalul căreia să se poată pune la punct politicile care să se aplice, ulterior, în școli prin practicile incluzive specifice elaborate la nivel de sistem. Pentru cei care doresc cu adevărat să facă ceva în acest domeniu, există multe ghiduri și cărți de specialitate, multe studii strălucite, de remarcat materialele UNICEF, toate acestea oferind suficiente informații și soluții pentru elaborarea de politici și punerea lor în practică prin practici incluzive.

Ce mi se pare mie mai greu de realizat este cultura incluzivă care presupune învingerea unor bariere în gândire și comportament spre acceptare și implicare. Această cultură presupune dezvoltarea unor valori incluzive, împărtășite atât de elevi, profesori cât și de părinți și a unor relații de colaborare între toți cei implicați. Aceste valori, cum ar fi, egalitatea în drepturi, respectul pentru diversitate, implicarea, participarea, acceptarea, empatia și, de ce nu, bunul simț și buna creștere împreună cu bunătatea sufletească și compasiunea, sunt baza de pornire pentru educația în spiritul unei culturi incluzive.

Valorile acestea, se pot dobândi la școală, printr-o gândire și direcționare la nivel de sistem de învățământ, dar și la nivelul fiecărui dascăl în parte, componenta umană fiind esențială aici. Sistemul trasează linii directoare, dar oamenii sunt cei chemați să le pună în practică, iar profesorul este întâi de toate om.

Toți cei implicați, însă, dincolo de a-și face pur și simplu datoria, îndeplinindu-și sarcinile din fișa postului, trebuie să se regăsească în interior pentru a putea transmite cu sinceritate aceste valori celorlalți elevi. Să-i învățăm să gândească uman, să promovăm bunul simț și buna creștere în rândul copiilor sau adolescenților care pot fi brutali dar care sunt și foarte vulnerabili emoțional vorbind. Nu îi poți învăța să accepte și să  respecte diversitatea, să înțeleagă și să ajute dacă tu, profesor nu crezi cu adevărat în aceste valori, caz în care, discuția, dezbaterea, studiul de caz sau orice activitate din cadrul orei de dirigenție devin doar acțiuni bifate dintr-o planificare anuală sau semestrială, un demers rece și inutil.

Cultura incluzivă îi privește însă, și pe părinți. Nu doar profesorii au datoria de a-i educa pe elevi în acest sens. Nu doar cadrele didactice le pot cere elevilor să-și imagineze cum ar fi dacă ei ar avea diverse probleme. Această încercare menită să obțină înțelegere și empatie din partea copiilor, poate și trebuie făcută de părinți, responsabili de educația celor ”șapte ani de acasă”. Părintele care cere retragerea copilului său dintr-o clasă în care există elevi cu CES, părintele care ridiculizează cu cruzime și violență elevul cu probleme financiare sau care provine din familii monoparentale sau aparținând unor comunități cu nevoi speciale, părintele care discriminează și limitează, schilodește astfel profilul uman al copilului său.

Nu am intenționat în această expunere să găsesc soluții uimitoare sau să ofer tipare aplicative cu succes. Nu cred că există rețete general valabile iar studiile de specialitate au fost strălucit dezvoltate de specialiști în domeniu cu a căror competență nu pot concura. Eu doar am încercat, pornind de la experiența mea personală de profesor care predă de la clasa a III-a până la clasa a XII-a, să evidențiez componenta umană, profund umană, fără de care nimic nu se poate înfăptui durabil, frumos și eficient în oricare compartiment al vieții noastre.

BIBLIOGRAFIE:

Vrășmaș, T., ”Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative speciale”, Editura Aramis, București, 2001.

https://www.asociația-profesorilor.ro/pledoarie-pentru-școala-incluzivă.html

Gherguț, A., ”Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată”, Editura Polirom, Iași, 2001.

UNICEF, ”Dezvoltarea practicilor incluzive în școli”, Ghid managerial, București, 1999.

Gherguț, A., ”Educația incluzivă și pedagogia diversității”, Editura Polirom, Iași, 2016.