Sisteme educaționale incluzive sau selective?
Evoluția educației, a conceptelor și principiilor privind dezvoltarea continuă a acesteia a cunoscut o istorie sinuoasă, marcată de reformarea sistemelor sau a unor elemente ale acestora. Reformele au fost condiționate și de diferitele schimbări de ordin economic şi socio-cultural care au generat, pe lângă efectele pozitive, repercusiuni cu impact negativ asupra exercitării plenare a drepturilor omului: marginalizare, izolare, excludere.
Fenomenele marginalizării și excluziunii sociale, condiționate de segmentarea pe criterii economice (sărăcia fiind considerată principala cauză), cumulate cu factori de ordin social și cultural, precum și de factori personali (demotivare, dizabilitate etc.), au afectat cohorte întregi de populație, de diferite vârste, inclusiv copii. Apărută inițial ca o metaforă care viza procesele prin care indivizii sau grupurile de indivizi sunt ”împinși la marginea societății”, în prezent marginalizarea se referă la efectul proceselor prin care indivizilor li se limitează drastic accesul la resursele economice, politice, educaționale și comunicaționale ale colectivităților.
Plasarea individului într-o poziție marginală este strâns legată de anomie, generând dezorientare personală, izolare, distanțare și inadaptare socială. Marginalizarea presupune, implicit, discriminare, izolare, etichetare etc. și în consecință – excludere. În anumite contexte, termenul marginalizare este suprapus celui de excluziune, aceasta însemnând participare socială insuficientă și inadecvată, neintegrare socială.
Excluziunea nu este doar un rezultat al circumstanțelor de moment, ea are repercusiuni asupra perspectivelor, aceasta însemnând că inserția socială viitoare a persoanei afectate nu va mai fi plenară.
Dezavantajele excluderii sociale sunt interrelaţionate și este evident că, de exemplu, copiii cu acces redus la educație sau fără acces, în general, sunt supuşi unui risc crescut de a fi excluşi de pe piaţa muncii sau de a fi angajaţi pentru munci prost plătite, de a avea contacte sociale mai puţine sau nepotrivite.
Astfel, excluziunea afectează atât calitatea vieţii oamenilor, cât şi finalități ca rezultat al studierii acestui capitol, elevii:
• își vor forma o viziune de ansamblu asupra celor mai importante concepte, principii, viziuni privind educația incluzivă;
• vor cunoaște, vor înțelege și vor putea explica ideile de bază din cele mai importante documente de politici și acte normative, naționale și internaționale, în domeniul educației incluzive;
• vor recunoaște importanța și vor putea valorifica și aplica dimensiunile incluziunii: politici, practici și culturi incluzive;
• își vor forma atitudini corecte – pozitive și deschise – față de incluziune. Concepte cheie
• Marginalizare
• Excluziune
• Incluziune
• Educație incluzivă
• Educație pentru toți
• Educație de calitate
• Politici educaționale.
CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE Echitatea şi coeziunea societăţii ca întreg.
Din aceste considerente, excluziunea socială a fost recunoscută în cadrul UE şi ONU, ca fiind una din principalele bariere în atingerea creşterii economice şi dezvoltării durabile. O manifestare evidentă a fenomenului excluderii este accesul redus la educație sau lipsa totală a acestuia. Excluderea de la educație nu înseamnă doar faptul că anumite categorii de copii nu sunt înrolați într-o instituție de învățământ.
Fenomenul este multidimensional și ia diferite forme și expresii:
• Excluderea de la accesul la o instituție/program de educație.
Dizabilitatea sau alte deficiențe de dezvoltare sunt privite ca motive serioase pentru accesul la educație, provoacă discriminare, prejudecăți, agresiune. Drumurile, clădirile sălile de studiu inadecvate nu permit accesul fără bariere. De asemenea, la unele niveluri de învățământ, taxele de studiu și altele aferente pot constitui impedimente serioase de acces.
• Excluderea de la experiențele de învățare semnificative. Instituțiile educaționale nu dețin resursele necesare pentru a răspunde cerințelor specifice ale celor ce învață. Procesul de predare și învățare nu este adaptat stilului și potențialului de învățare al copiilor, fapt care îi face să treacă prin experiențe negative și descurajante.
• Excluderea de la recunoașterea rezultatelor învățării. Rezultatele în învățare dobândite în cadrul unui proces adaptat și/sau non-formal nu sunt recunoscute, sunt considerate nesemnificative, nu sunt admisibile pentru certificare și nu permit accesul la alte oportunități de învățare.
• Excluderea de la perspectivele de viață necesare pentru învățare. Foarte mulți copiii locuiesc în condiții neadecvate pentru sănătate și bunăstare, în condiții de nesiguranță sau siguranță limitată: locuințe necorespunzătoare, alimentație inadecvată sau chiar lipsa acesteia, lipsa obiectelor de vestimentație, a altor obiecte strict necesare etc.
• Excluderea de la contribuția, prin competențele dobândite în rezultatul învățării, la dezvoltarea comunității și societății. Calificările obținute sunt considerate de mică valoare, neimportante și nerelevante.
Oportunitățile de muncă care corespund domeniului studiat sau de muncă în general sunt limitate. Ia naștere discriminarea care duce la excluziune socială, în general. Răspunsul cel mai adecvat pentru fenomenul excluderii de la educație este incluziunea/educația incluzivă, aceasta fiind precondiția de bază pentru eliminarea discrepanțelor și edificarea societăților moderne. Conceptul educație incluzivă a luat naștere ca răspuns la abordările tradiționale și perimate, conform cărora anumite categorii de copii au fost excluși din școlile de masă din motivul dizabilității, dificultăților/problemelor de învățare, vulnerabilității familiei sau din alte motive.
Principiile-cheie cu impact asupra educației incluzive sunt prezentate în Liniile Directoare UNESCO privind Incluziunea în Educație (2009), care constată că EI este un proces de consolidare a capacității sistemului de învățământ de a ajunge la toți copiii. Un sistem educațional incluziv poate fi creat doar în cazul în care școlile obișnuite devin mult mai incluzive, cu alte cuvinte – când acestea devin mai bune pentru educarea tuturor copiilor din comunitățile în care sunt amplasate.
Orientările Politicii UNESCO evidențiază următoarele principii cu privire la educația incluzivă:
• Incluziunea și calitatea sunt reciproce;
• Accesul și calitatea sunt legate şi se consolidează reciproc;
• Calitatea și echitatea sunt esenţiale pentru asigurarea educației incluzive. Orientările Politicii UNESCO constituie resurse importante, deopotrivă, pentru elaboratorii de politici și decidenții din domeniul educațional, pentru cadre didactice și elevi, pentru liderii comunitari și membrii societății civile în eforturile acestora de promovare a incluziunii. UNICEF promovează modelul şcolii prietenoase copilului – un concept holistic (cu contribuţie-cheie în asigurarea calităţii educaţiei), care se referă la un mediu sigur, sănătos şi protector de învăţare.
Școala prietenoasă copiilor este incluzivă, efectivă, sănătoasă şi protectoare, încurajând participarea copiilor, familiilor şi comunităţilor; se bazează pe respectarea drepturilor copilului, dă prioritate celor mai dezavantajați copii.
CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE
În viziunea UNICEF, școala prietenoasă copiilor:
• identifică copiii excluşi şi îi înrolează;
• recunoaşte educaţia ca drept al fiecărui copil;
• contribuie la supravegherea (monitorizarea) drepturilor şi bunăstării fiecă- rui copil din comunitate;
• nu exclude, nu discriminează şi nu stereotipizează copiii în bază de diferenţe;
• oferă educaţia obligatorie gratuită, accesibilă, în special pentru familiile şi copiii în situaţii de risc;
• respectă diversitatea şi asigură egalitatea în învăţare pentru toţi copiii;
• răspunde necesităţilor copiilor şi diversităţii bazate pe gender, probleme sociale, etnice şi pe nivel de abilitate.
Transpuse în practica educațională, principiile EI se complementează cu următoarele:
1. Educația este universală. Toți copiii învață într-un mediu comun, incluziv, alături de semenii lor.
2. Educația este individualizată. Performanța fiecărui copil depinde de gradul în care procesul de predare și învățare se bazează pe potențialul și interesele lui, valorifică forțele copilului și răspunde necesităților lui.
3. Educația este flexibilă. Procesul de predare și învățare este organizat și furnizat în așa fel încât este receptiv la schimbare și se adaptează continuu necesităților celor ce învață.
Astfel, în context incluziv, are loc trecerea de la învățarea bazată pe performanțe academice la învățarea bazată pe satisfacerea necesităților, însemnând achiziționarea de valori, atitudini, competențe pentru viața independentă și inserția socio-profesională. Strâns legat de educația incluzivă este și conceptul Educație pentru toți, care a fost lansat în cadrul Conferinței internaționale în domeniul educației, ce a avut loc la Jomtien, Thailanda (5-8 martie 1990).
Cadrul internațional de politici privind dreptul la educație și educația incluzivă
La nivel internațional există o serie de convenții, declarații și rezoluții cu privire la educația incluzivă, care stau la baza tuturor proceselor în domeniu și constituie un cadru de referință pentru dezvoltarea și realizarea politicilor și practicilor inclusive.
Strategia Educația 2020.
Conform acestui document de politică educațională națională, țara își propune să creeze, către anul 2020, un sistem de educație care este accesibil tuturor, care oferă educație de calitate, relevantă pentru societate și economie. Acest deziderat urmează a fi realizat inclusiv prin promovarea și asigurarea educației incluzive la nivel de sistem educațional, conform Obiectivului specific 1.6. al Strategiei. La modul concret, se preconizează creșterea anuală cu cel puțin 10% a accesului copiilor cu CES la învățământul general. În acest scop, se vor realiza activităţi pentru:
• Promovarea la nivel de familie, APL, comunităţi, instituţii de învățământ a rolului educaţiei incluzive în asigurarea şanselor egale la educaţie de calitate pentru toţi copiii.
Instituirea/ reorganizarea structurilor, formelor de suport, unităţilor de per- 1 sonal etc., pentru asigurarea asistenţei psihopedagogice necesare dezvoltării copilului cu CES (servicii, centre, cadru didactic de sprijin, psiholog, asistent social etc.).
• Asigurarea infrastructurii şi a condiţiilor materiale propice pentru o educaţie incluzivă de calitate.
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎNTRE PROVOCARE ŞI NECESITATE
Procesul educativ trebuie să se adreseze tuturor şi fiecăruia, să se concentreze pe soluţii rapide şi adecvate la adaptarea faţă de diversitatea şi unicitatea umană - educaţiei pentru toţi care devine coerentă dacă se bazează pe educaţia incluzivă şi dacă se defineşte ca:
• educaţie de calitate;
• eficienţă;
• responsabilitate;
• pluridisciplinaritate;
• proces complex;
• strategie de respectare a drepturilor omului;
• evidenţiere a valorii individuale umane
Atunci când vorbim de educaţie incluzivă ne referim la programe de educaţie care să asigure accesul şi participarea tuturor copiilor, valorizând diversitatea şi acordând importanţă fiecărui copil în parte. Nu este suficientă includerea unui copil într-un grup educativ. Este nevoie ca grupul să se schimbe în aşa fel încât fiecare copil să fie bine primit - un grup cu practici educative incluzive, adică primeşte toţi copiii şi acordă valoare şi atenţie fiecăruia, dar educaţia nu poate fi incluzivă decât dacă cuprinde tot programul, practicile, managementul şi acţiunile permanente cu copiii. Adică toate componentele actului de educaţie în ansamblul lui. O idee de bază în asigurarea educaţiei incluzive este prevederea conform căreia toţi copiii trebuie să înveţe împreună. De aici, educaţia incluzivă, pentru toţi, de multe ori pare să fie aceeaşi cu integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale.
Cele două procese nu sunt identice:
• Integrarea educaţională descrie eforturile făcute pentru a introduce copilul într-o grupă sau clasă obişnuită, fără a crea condiții special pentru ca acesta să se adapteze;
• Incluziunea este o politică şi un proces care permite tuturor copiilor să participe la programele educaţionale, prin schimbare şi adaptarea curriculară, crearea condițiilor special ca copii cu CES să se adapteze procesului instructive educative.
Incluziunea presupune acţiuni în favoarea eliminării discriminării şi segregării; în cadrul procesului instructiv-educativ este un proces complex, care pune în centru şcoala şi schimbările ei și revendică asigurarea parteneriatului elevi - cadre didactice – manageri -părinți în procesul didactic incluziv.
Pe de altă parte, educația incluzivă a copiilor cu CES reprezintă o nouă provocare pentru cadrele didactice din învăţămîntul preuniversitar deoarece școala trebuie să fie capabilă să realizeze un învăţămînt diferenţiat şi să asigure o educaţie de calitate pentru toţi şi pentru fiecare.
Noile tendințe în dezvoltarea și modernizarea educației impun necesitatea:
- elaborării materialelor-suport pentru asigurarea metodologică a procesului de incluziune școlară a copiilor CES în învățămîntul general;
- adaptării curriculumului general la potențialul și necesitățile speciale ale copiilor, pentru a evita eşecul şcolar al acestora, a-i sprijini în activitatea lor de învăţare şi a le asigura parcursuri şcolare diferenţiate şi individualizate;
- adaptarea ofertei educaționale la posibilităţile de învăţare ale tuturor. Concluziile unei cercetări, desfăşurate în anul 2001 de către MEC şi UNICEF arată că în rândul cadrelor didactice, se perpetuează atitudinile şi comportamentele stereotipe faţă de această categorie de copii, respectiv, persistă. Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul educației incluzive. Ideile că ei ar trebui educaţi în şcoala specială, că prezenţa lor va afecta performanţele şcolare ale elevilor obişnuiţi şi va altera climatul clasei.
Este dificil de schimbat mentalităţile, având în vedere faptul că a existat obişnuinţa ca elevii cu dizabilităţi sau cei care nu se adaptau în şcolile de masă să fie orientaţi spre reţeau de şcoli speciale, care era destul de bine pusă la punct. Din aceste motive, principiul incluziunii aplicat poate determina situaţii de neadaptare şcolară sau de absolvire a învăţământului obligatoriu, dar fără a li se asigura elevilor o educaţie de bază, care să-i ajute în integrarea lor socială şi profesională . Astfel, şcolarizarea în învăţământul special, pentru anumiţi copii/elevi, este cea mai bună opţiune, barierele din sistemul de masă fiind, deocamdată, extrem de dificil de depăşit”, consideră I.Horga şi M.Jigău.
În vederea găsirii celei mai bune forme de educaţie pentru copiii cu dizabilităţi, a programelor care să-i ajute să le fie stimulat potenţialul şi să le sprijine dezvoltarea, se pune accent pe identificarea şi evaluarea dizabilităţilor, precum şi a cerinţelor speciale de educaţie. Or, eforturile pentru incluziunea copiilor cu dizabilități în școlile obișnuite în încercarea de a-i primi pe toți elevii, pune accentul pe schimbarea politicii școlare care presupune eliminarea formelor de discriminare în ceea ce privește școlarizarea copiilor cu dizabilități; dobândirea unor valori ca deschidere în fața diferențelor, a toleranței și respectul fată de celălalt.
Pentru adoptarea acestei politici de incluziune în școlile din grupul țintă este nevoie ca comunitatea să fie pregătită să accepte diversitatea, să existe resurse umane care să lucreze cu copiii cu CES, precum și existența serviciilor adecvate nevoilor lor speciale, cooperarea strânsă cu părinții.
Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în învăţământul de masa. Datele obținute ne-au permis să conchidem că: - cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES în cariera lor didactică sau lucrează în prezent cu astfel de copii sunt mai degrabă favorabili educației incluzive; - se pare că gradul de cunoaștere a problematici practice a educației incluzive influențează gradul în care cadrele didactice se relaționează și o percep - cum este de așteptat necunoașterea induce frică de necunoscut și sentimente/atitudini de respingere și rezistență.
Datele experimentale ne permit să formulăm cu statut de recomandări următoarele propuneri:
1. dezvoltarea spiritului de echipă, prin îmbunătăţirea comunicării, asumarea de responsabilităţi, împărţirea sarcinilor între specialişti în educația incluzivă;
2. dezvoltarea parteneriatelor cu părinţii şi atragerea lor pentru a se implica în viaţa şcolii; sensibilizare părinţilor copiilor obişnuiţi faţă de problemele copiilor cu CES; consilierea părinţilor copiilor cu CES pentru a-i ajuta să adopte o atitudine realistă faţă de copii;
3. pregătirea personalului didactic astfel încât să dobândească o atitudine adecvată faţă de incluziune, să cunoască particularităţile psihice şi socioculturale ale copiilor cu nevoi speciale, să menţină un climat de învăţare în clasă;
4. existența unui sistem de valorizare a şcolilor care să pună accent pe progresele realizate de copii şi nu doar pe performanţe.
Principalele provocări pe care le ridică incluziunea educaţională a copiilor cu dizabilităţi sunt generate și de următoarele situaţii: caracterul interinstituţional al evaluării, lucrul în echipă, colaborarea cu părinţii, eterogenitatea colectivelor de elevi din şcolile incluzive.
Provocări generate de caracterul interinstituţional al evaluării copiilor cu dizabilităţi. În lipsa unor protocoale clare de colaborare între instituţiile implicate în evaluarea copiilor cu dizabilităţi apar o serie de dificultăţi. Specialiştii în educația incluzivă consideră că evaluările pe care le primesc din partea altor instituţii sunt făcute sumar, cu foarte puţine detalii, nu oferă foarte multe informaţii iar din ele nu reiese tabloul copilului. Provocări generate de lucrul în echipă. Din interviurile cu cadrele didactice din şcolile incluzive a reieşit faptul că întotdeauna au avut elevi cu dificultăţi de adaptare şcolară, care asimilau greu materia, iar părinţii nu acceptau ca ei să frecventeze şcoala specială. Înainte de introducerea profesorilor de sprijin şi a celorlalţi specialişti, cu ei lucrau doar cadrele didactice care predau la clase.
Munca în echipă implică un schimb permanent de informaţii, de încredere şi respect reciproc între specialişti, dar ascunde şi o „muncă de culise” , astfel încât toţi specialiştii să înţeleagă nevoile acestor copii şi să-şi împartă responsabilităţile. Provocări generate de colaborarea cu părinţii. Colaborarea cu părinţii implică provocări pentru toţi profesioniştii care se confruntă cu rezistenţa părinţilor, fie din teama de etichetare, respingere sau orientare a copilului spre şcoala specială, fie datorită comodităţii. Provocări generate de colectivele de elevi. Lucrul cu colectivele de copii cu CES determină cadrele didactice să depună o muncă grea ca volum care presupune consum nervos, îi determină să trăiască sentimentul lipsei de eficienţă, în ceea ce priveşte activitatea lor. În concluzie: educația incluzivă fiind un fenomen complex, constituie o provocare pentru instituţiile implicate şi pentru societatea în ansamblu şi are drept consecinţă nevoia de schimbare atât a mentalităţilor cât şi a politicilor educaţionale. Este recunoscut faptul că, în ultimii ani, s-au făcut progrese simţitoare în ceea ce priveşte incluziunea elevilor cu dizabilităţi în şcolile de masă însă aceste realizări/încercări rămîn a fi insuficiente pentru asigurarea șanselor egale la educație și instruire copiilor cu CES.
Politicile educaționale în managementul preuniversitar
Învăţământul românesc în perspectiva provocărilor actuale trebuie să îndeplinească o misiune crucială în valorizarea potenţialului uman, a capacităţilor sale creative şi a contribuţiei la civilizaţia universală. “Logica progresului poate fi stăpânită numai prin performanţă, resursele umane fiind elementul cheie în această competiţie mondială” (Mata-Christiana Suciu). Căutarea, dar, mai ales investigarea unor noi abordări în educaţie, comutările dinamice de la “ceea ce este” la ceea ce “ar trebui sa fie”, stabilirea setului de valori care trebuie să orienteze evoluţia societăţii sunt priorităţi reale în educaţie, iar Legea Educației Naționale adoptată în 2011 creează premisele acestor noi abordări în educație. Garanţia succesului şcolii ca agent al inovaţiei, schimbării şi dezvoltării este trecerea de la abordările cantitative la cele structural calitative – capitalul intelectual în competiţie pe noile pieţe ale cunoaşterii. Atingerea obiectivelor Legii Educației Naționale nr.1/2011, a obiectivului general al Strategiei Europene de Ocupare, creșterea economică și a ratei generale de ocupare, presupune existența unui corp al managerilor din sistemul de învățământ preuniversitar capabil să genereze un cadru de dezvoltare instituțională și un cadru al calității care să asigure dezvoltarea competențelor cheie necesare fiecărui individ pentru succesul și dezvoltarea personală, pentru cetățenie activă, pentru a deveni persoane care învață pe tot parcursul vieții, pentru integrare socială și inserție pe piața muncii. În viziunea Comisiei Europene, cu specificarea că politica europeană de promovare a calităţii este complementară demersurilor şi politicilor naţionale, promovarea calităţii implică avantaje şi oportunităţi: - asigurarea corelării și coeziunii diferitelor inițiative și politici existente la nivel național, astfel încât să se poată profita de toate sinergiile și economisirile posibile; - reducerea, până la eliminare, a unor redundanţe şi a altor factori care determină risipirea resurselor. Managerii din sistemul preuniversitar de educație trebuie să asigure îmbunătățirea capacității administrative, a calității și a managementului procesului de învățământ, în vederea creșterii gradului de ocupare și a ratei de participare pe piața muncii, asigurarea unei formări flexibile a tinerilor care să le permită inserția pe o piață a muncii în continuă transformare, îmbunatățirea calității resurselor umane, educarea pentru gestionarea durabilă a resurselor și pentru o societate bazată pe cunoaștere.
BUNE PRACTICI ÎN CREAREA POLITICILOR INCLUZIVE
Dimensiunile de bază ale educaţiei incluzive pot fi identificate, evaluate și interpretate cu ajutorulIndexului incluziunii școlare – elaborat în Marea Britanie, de către doi autori - Tony Booth și Mel Ainscow – prin colaborarea, pe o perioadă de 3 ani, cu diverși specialiști experimentați în promovarea implementării educaţiei incluzive în şcoli (cadre didactice, părinţi, pedagogi, cercetători şi reprezentanţi ai unei organizaţii a persoanelor cu dizabilităţi). Prima versiune publicată a apărut în anul 2000, iar cea de a doua - în 2002.
Conform Indexului incluziunii școlare – trei dimensiuni definesc școala incluzivă, cele 3 dimensiuni constituind orientări de bază şi criterii de evaluare a nivelului de dezvoltare a şcolii incluzive: culturile, politicile şi practicile.
A. culturile incluzive (concepţii, atitudini, tradiţii, obiceiuri) - asigură crearea și promovarea incluziunii; dezvoltarea valorilor incluzive, împărtăşite de întreaga comunitate şcolară, determină schimbări importante pe celelalte dimensiuni.
B. politicile incluzive - asigură cadrul instituţional de dezvoltare a educației incluzive la nivelul școlii. Ele asigură proiectarea proceselor, și, în aceleași timp, antrenează toţi participanții la actul educaţional să devină promotori activi ai incluziunii; oferă repere pentru strategii clare, care orientează comunitatea şcolară şi membrii acesteia spre dezvoltarea incluziunii reale, de calitate.
C. practicile incluzive - asigură transferul politicilor şi culturii în activitate curentă, desfăşurată la clasă şi în afara ei, orientată spre includerea efectivă a tuturor copiilor/ elevilor în procesul educaţional.
Indexul incluziunii școlare este structurat pe dimensiuni, secțiuni și indicatori: fiecare diemnsiune (din cele 3) este structurată pe două secţiuni, care, la rândul lor, conţin seturi de indicatori – denumiți indicatori ai incluziunii.
Înţelesul fiecărui indicator al incluziunii este clarificat printr-o serie de întrebări, care ajută la definirea sensurilor acestuia în moduri care invită şcolile la explorare în detaliu. Întrebările indică şi provoacă înţelegerea unui anumit indicator, adunând informaţii despre unitatea școlară.
Dimensiunile şi indicatorii incluziunii pot fi şi sunt aplicaţi cu succes în procesul de evaluare şi autoevaluare a gradului de dezvoltare a incluziunii într-o unitate școlară.
Indexul incluziunii școlare, după cum precizează autorii lui (T.Booth și M. Ainscow), poate fi aplicat integral sau parţial, deoarece acesta nu este o alternativă care să urmărească creşterea performanţelor şcolare, ci, mai degrabă, un set de orientări destinate să sprijine comunităţile şcolare şi membrii acestora (manageri, cadre didactice, copii, părinţi) în eforturile lor de edificare a şcolilor incluzive.
Indexul incluziunii şcolare poate ajuta orice persoană/ unitate școlară în identificarea paşilor necesari dezvoltării gradului de incluzivitate al unei şcoli, fiind conceput astfel încât să se bazeze pe cunoştinţele şi experienţa dobândită de cadrele didactice în practica lor pedagogică.
Indexul oferă şcolilor posibilitatea autoevaluării şi a consemnării progresului lor în procesul apropierii lor de idealul „şcolii pentru toţi”, proces important din multiple perspective: a personalului angajat, a elevilor, a părinţilor/ aparţinătorilor lor, precum şi a altor membri şi organizaţii din comunitate.
Indexul presupune o examinare detaliată a modului în care barierele în calea învăţării şi participării la educaţie pot fi reduse din calea fiecărui elev.
CREAREA POLITICILOR INCLUZIVE
Dezvoltarea practicilor specifice şcolii pentru toţi
Indicatori:
Modalităţile de angajare şi de promovare a personalului sunt corecte.
Toţi noii angajaţi sunt ajutaţi să-şi găsească locul în şcoală.
Şcoala îi acceptă pe toţi elevii din circumscripţia sa.
Şcoala se preocupă să organizeze condiţii de accesibilitate tuturor persoanelor.
Toţi elevii noi sunt ajutaţi să-şi găsească locul în şcoală.
Şcoala se preocupă să organizeze grupuri de predare-învăţare astfel încât toţi elevii să se simtă valorizaţi.
Întrebări / indicator:
Modalităţile de angajare şi de promovare a personalului sunt corecte.
v Sunt oportunităţile pentru promovare deschise tuturor persoanelor eligibile din interiorul şi din afara şcolii?
v Reflectă modurile de promovare din şcoală un echilibru al genurilor şi al originii etnice?
v Reflectă compoziţia personalului din şcoală pe cea a comunităţii din zona în care se află şcoala?
v Există o strategie clară pentru înlăturarea barierelor în angajarea personalului cu dizabilităţi?
v Sunt favorizate pentru posturile cu statut înalt anumite secţiuni ale comunităţii în mod disproporţionat?
v Este acceptarea diversităţii elevilor un criteriu esenţial pentru angajare?
v Sunt găsite posibilităţi de suplinire pentru personalul care lipseşte?
Toţi noii angajaţi sunt ajutaţi să-şi găsească locul în şcoală.
v Recunoaşte şcoala dificultăţile pe care personalul nou angajat le are la un nou loc de muncă şi eventual într-o nouă localitate?
v Îi ajută cadrele didactice cu vechime mai mare pe cele mai noi, ca să nu se simtă „outsideri”?
v Are fiecare nou membru al personalului un mentor sincer interesat în a-l ajuta să se stabilească în şcoală?
v Ajută şcoala persoanele nou angajate să simtă că experienţa şi cunoştinţele lor sunt preţuite?
v Există oportunităţi pentru întregul personal, inclusiv cel nou angajat, să împărtăşească din experienţa şi cunoştinţele lor?
v Li se oferă noilor angajaţi informaţiile de bază despre şcoală?
v Sunt întrebaţi noii angajaţi dacă au nevoie de informaţii suplimentare şi sunt astfel de informaţii oferite?
v Sunt observaţiile despre şcoală ale noilor angajaţi căutate şi preţuite pentru prospeţimea pe care o aduc?
Şcoala îi acceptă pe toţi elevii din circumscripţia sa.
v Sunt toţi elevii din circumscripţie încurajaţi să urmeze şcoala, indiferent de performanţele şi dizabilităţile lor?
v Este includerea tuturor elevilor şcolari din comunitate o politică şcolară explicită?
v Caută şcoala să depăşească barierele de participare şcolară a variatelor grupuri etnice din localitate?
v Sunt copiii şi tinerii itineranţi, care vizitează zona, bine primiţi în şcoală?
v Sunt elevii din localitate înscrişi în şcoli speciale încurajaţi activ să urmeze şcoala de masă?
v Este calitatea de membru al şcolii egală, necondiţionat, pentru toţi elevii?
v Există o creştere a proporţiei elevilor cu nevoi speciale din localitate înscrişi în şcoală?
v Există o creştere a diversităţii elevilor din localitate înscrişi în şcoală?
Şcoala se preocupă să organizeze condiţii de accesibilitate tuturor persoanelor.
v Sunt nevoile persoanelor cu dizabilităţi vizuale, auditive, motorii luate în considerare pentru a face clădirea mai accesibilă?
v Este şcoala preocupată de accesibilitatea spaţiilor şcolii, inclusiv clasele, coridoarele, toaletele, grădinile, terenurile de joacă, cantina şi expoziţiile?
v Sunt consultate organizaţiile persoanelor cu dizabilităţi cu privire la accesibilitatea şcolii?
v Face parte accesibilizarea şcolii pentru persoanele cu dizabilităţi din planul de îmbunătăţire a clădirii?
v Şcoala acordă atenţie drepturilor persoanelor cu dizabilităţi aşa cum sunt ele definite de tratatele internaţionale (de exemplu, tratatul/declarația de la Salamanca)?
v Se referă măsurile privind accesibilizarea şcolii la personalul cu dizabilităţi, pedagogi, părinţi/aparţinători şi alţi membri ai comunităţii, precum şi la elevi?
v Fac parte proiectele de îmbunătăţire a accesibilităţii clădirii şcolii din planul de dezvoltare strategică?
Toţi elevii noi sunt ajutaţi să-şi găsească locul în şcoală.
v Are şcoala are un program pentru familiarizarea elevilor cu şcoala?
v Există un program destinat facilitării acomodării elevilor şi a părinţilor lor nou sosiţi în şcoală?
v Există informaţii disponibile pentru părinţi/ aparţinători cu privire la sistemul naţional şi local de învăţământ, precum şi cu privire la şcoală?
v Ţine cont programul destinat facilitării acomodării elevilor de diferenţele dintre ei în ceea ce priveşte performanţele şcolare şi limba maternă?
v Sunt elevii noi puşi în contact cu elevii cu mai multă experienţă atunci când aceştia intră pentru prima dată în şcoală?
v Se iau măsuri pentru a afla în ce grad noii elevi se simt bine la şcoală?
v Există vreo formă de sprijin pentru elevii care au dificultăţi în a memora orientarea în şcoală, mai ales cât ei sunt nou-veniţi?
v Le este clar elevilor la cine să apeleze dacă au dificultăţi?
v Când elevii trebuie să se transfere de la o şcoală la alta, colaborează personalul din cele două şcoli, pentru a facilita schimbarea?
v Se iau măsuri pentru a familiariza elevii cu şcoala, înainte ca ei să se transfere de la grădiniţă la şcoala primară, sau de la aceasta la şcoala gimnazială?
Şcoala se preocupă să organizeze grupuri de predare-învăţare astfel încât toţi elevii să se simtă valorizaţi.
v Sunt specializările (catedrele) tratate corect în ceea ce priveşte repartizarea folosirii facilităţilor, a localizării sălilor, a alocării personalului şi a materialelor?
v Apreciază personalul oportunităţile create pentru elevi în a preda şi de a organiza învăţarea în grupe?
v În planificarea grupurilor de predare, sunt relaţiile de prietenie şi prezenţa celor care vorbesc aceeaşi limbă maternă suficient respectate?
v Există vreo încercare de a depăşi tipul de organizare a grupurilor de predare în funcţie de nivelul de performanţă sau de dizabilitate a copiilor?
v Când elevii sunt distribuiţi în grupe în funcţie de nivelul de performanţă, sunt anticipate efectele negative ale nemulţumirii celor aflaţi în grupurile specifice poziţiilor inferioare?
v Este utilizat modul de aşezare a elevilor în clase în scopul promovării coeziunii sociale între băieţi şi fete, precum şi între grupurile etnice din şcoală?
v Sunt atente şcolile de masă la obligaţia lor legală de a accepta educarea împreună a elevilor care au şi a acelora care nu au dificultăţi în învăţare?
v Evită şcolile includerea unui număr mare de copii care necesită un curriculum alternativ, de frica performanţelor reduse la testele naţionale?
v Evită şcolile să reducă din curriculum (scoaterea obligativităţii unei limbi străine, de exemplu) pentru elevii care studiază în limba maternă, limba română fiind obligatorie?
v Când există posibilitatea de a alege, li se permite tuturor elevilor să facă propriile lor alegeri?
În rândul cadrelor didactice, se perpetuează atitudinile şi comportamentele stereotipe faţă de această categorie de copii, respectiv, persistă ideile că ei ar trebui educaţi în şcoala specială, că prezenţa lor va afecta performanţele şcolare ale elevilor obişnuiţi şi va altera climatul clasei.
Principalele provocări pe care le ridică incluziunea educaţională a copiilor cu dizabilităţi sunt generate și de următoarele situaţii: caracterul interinstituţional al evaluării, lucrul în echipă, colaborarea cu părinţii, eterogenitatea colectivelor de elevi din şcolile incluzive.
Provocări generate de caracterul interinstituţional al evaluării copiilor cu dizabilităţi. În lipsa unor protocoale clare de colaborare între instituţiile implicate în evaluarea copiilor cu dizabilităţi apar o serie de dificultăţi. Specialiştii în educația incluzivă consideră că evaluările pe care le primesc din partea altor instituţii sunt făcute sumar, cu foarte puţine detalii, nu oferă foarte multe informaţii iar din ele nu reiese tabloul copilului.
Provocări generate de lucrul în echipă. Din interviurile cu cadrele didactice din şcolile incluzive a reieşit faptul că întotdeauna au avut elevi cu dificultăţi de adaptare şcolară, care asimilau greu materia, iar părinţii nu acceptau ca ei să frecventeze şcoala specială. Înainte de introducerea profesorilor de sprijin şi a celorlalţi specialişti, cu ei lucrau doar cadrele didactice care predau la clase.
Munca în echipă implică un schimb permanent de informaţii, de încredere şi respect reciproc între specialişti, dar ascunde şi o „muncă de culise” , astfel încât toţi specialiştii să înţeleagă nevoile acestor copii şi să-şi împartă responsabilităţile.
Provocări generate de colaborarea cu părinţii. Colaborarea cu părinţii implică provocări pentru toţi profesioniştii care se confruntă cu rezistenţa părinţilor, fie din teama de etichetare, respingere sau orientare a copilului spre şcoala specială, fie datorită comodităţii.
Provocări generate de colectivele de elevi. Lucrul cu colectivele de copii cu CES determină cadrele didactice să depună o muncă grea ca volum care presupune consum nervos, îi determină să trăiască sentimentul lipsei de eficienţă, în ceea ce priveşte activitatea lor. În concluzie: educația incluzivă fiind un fenomen complex, constituie o provocare pentru instituţiile implicate şi pentru societatea în ansamblu şi are drept consecinţă nevoia de schimbare atât a mentalităţilor cât şi a politicilor educaţionale. Este recunoscut faptul că, în ultimii ani, s-au făcut progrese simţitoare în ceea ce priveşte incluziunea elevilor cu dizabilităţi în şcolile de masă însă aceste realizări/încercări rămîn a fi insuficiente pentru asigurarea șanselor egale la educație și instruire copiilor cu CES.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
1. Booth, T., & Ainscow, M. (trad. Pantea, M.) (2006.) Indexul incluziunii şcolare: Promovarea educării şi a participării tuturor copiilor la învăţământul de masă. Cluj-Napoca. Editura Presa Universitară Clujean.
2. Goffman E. Viaţa cotidiană ca spectacol. Bucureşti: Ed. Comunicare.ro, 2007;
3. Manea L. Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educaţie. În: Calitatea vieţii. 2006, nr. 1–2, p. 41–50. 3 Horga I., Jigău M. (coord.). Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în învăţământul de masa. Bucureşti: Ed. Vanemonde, 2009;
4. Moldovan O., Bălaş-Timar D. Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere. Arad: Ed. Universităţii „Aurel Vlaicu”, 2006;
5. Vrasmaş Ec. Educaţia copilului preşcolar. Bucureşti: Ed. ProHumanitas, 1999.