A vorbi despre managementul clasei nu este un lucru uşor. Ideea nu este nouă, desigur, dar este în continuă schimbare, iar astăzi există un număr mare de concepţii şi practici ale managementului clasei. Nu vom întocmi o listă completă şi nici nu vom face o analiză a acestora, ci vrem, mai degrabă, să oferim o reflecţie mai cuprinzătoare cu privire la modul de înţelegere a diferitelor viziuni ale managementului clasei.

Vom încerca, de asemenea, să analizăm relaţia dintre managementul clasei şi managementul şcolii, punând accent pe necesitatea unei coerenţe între aceste diferite tipuri de management.

În literatura de specialitate, coexistă diferite definiţii ale managementului clasei. Vorbind desire managementul clasei, ne reform la organizarea timpului, a spaţiului şi punerea în aplicare a activităţilor de predare, învăţare şi evaluare, sau vorbim desire mangementul unui grup de elevi în interacţiune?

Care sunt obiectivele managementului clasei? Care sunt mijloacele adecvate pentru a le pune în aplicare? Care sunt actorii şi care sunt rolurile lor? Care sunt scopurile sale? Managementul clasei include toate elementele practicii predării sau nu este vorba decât de un element particular al acestei practici? Multe dintre aceste întrebări vor primi un răspuns în acest articol, însă cea mai mare parte a lor va rămâne în suspans sau va duce la răspunsuri foarte diferite.

Istoria managementului educaţiei poate fi împărţită în trei perioade distincte, fiecare marcată printr-o perspectivă de mana­gement: o perspectivă ierarhică, o perspectivă sistemică şi o perspectivă educativă.

Din perspectiva ierarhică, managementul educaţiei constă în asigurarea respectului şi normelor stabilite, precum şi conformitatea executării sarcinilor cu liniile directoare prescrise. Astfel, fiecare persoană din organizaţie este subordonată unui superior, el însuşi subordonat unui nivel mai înalt, şi aşa mai departe, tot aşa cum clasa este subordonată şcolii, care este subordonată inspectoratului şcolar, care este subordonat ministerului. Responsabilitatea constă în a da socoteală de jos în sus. La baza piramidei, elevii execută comenzile care vin de la nivelurile superioare, activităţile de învăţare sau regulile de conduită. Acesta este tipul de management care a marcat în special anii care au precedat şi au însoţit instituirea sistemului de învăţământ actual. În acelaşi timp, laicizarea educaţiei, reînnoirea valorilor, evoluţia cunoştinţelor în educaţie şi administraţie, democratizarea şi complexitatea sistemului instituit au condus la o nouă perspectivă de management: perspectiva sistemică.

Într-o perspectivă sistemică, managementul educaţiei este o realitate complexă, cu mai multe subsisteme specializate, legate între ele şi fiecăreia dintre acestea corespunzându-i responsibilităţi proprii. Astfel, clasa, şcoala, inspectoratul şcolar şi Ministerul Edu­caţiei au propriile lor funcţii; elevi, profesori, directori, manageri, inspectori, oficiali şi politicieni au fiecare rolul lor. Dar această perspectivă nu a dat rezultatele aşteptate. În primul rând, se centrează pe dezvoltare, ignorând relaţiile dintre ele şi integrarea lor în tot ansamblul. Apoi a dezvoltat mai ales supraspecializarea, atât în ​​predare, cât şi în management, compartimentarea structurilor şi birocratizarea. În concluzie, s-a dezumanizat şcoala. În acelaşi timp, s-a urgentat pespectiva educativă a managementului educaţional şi al şcolii.

Perspectiva educativă a inspirat o mare parte a reformelor din ultimii 20 de ani. În primul rând, se bazează pe ideea că toţi actorii din sistem sunt în dezvoltare, atât adulţii, cât şi elevii, conform intenţiilor, viziunea asupra lumii, stilul, ritmul şi, cu alte cuvinte, în conformitate cu proiectul de viaţă. Pe de altă parte, dezvoltarea fiecăruia este privită ca un proces continuu de interacţiune cu alţii şi grupurile se dezvoltă ca şi indivizii, prin intermediul proiectelor lor. Ideea proiectului este centrală: proiect educaţional, proiect de viaţă, proiect de formare, proiect de învăţare, proiect profesional etc.

În această perspectivă, managementul constă în iniţierea şi animarea proceselor de dezvoltare individuală şi colectivă, pentru a se asigura că indivizii şi grupurile nu au numai proiecte, dar sunt în proiect, în transformare, în devenire. Cu alte cuvinte, gestionarea unui proiect înseamnă a gestiona proiecte. Dar o întrebare-cheie ia naştere: este vorba de un proiect comun, unul în care toată lumea aderă sau trebuie să adere, în care, probabil, fiecare poate să fie inclus sau din care fiecare poate să fie exclus? Sau este o punere în comun a mai multor proiecte diversificate, pe care fiecare trebuie să o expliciteze, comunice, coordoneze cu alţii? În cele din urmă, educaţia are ca obiectiv uniformizarea indivizilor şi grupurilor, în conformitate cu un model unic sau diferenţierea indivizilor sau grupurilor? Sau un pic de ambele?

În această perspectivă, în cele din urmă, managementul proiectelor individuale şi colective nu este doar un mod de a facilita învăţarea, este, de asemenea, în sine, o modalitate de învăţare. Prin proiectele sale, elevii învaţă să le gestioneze. Prin managementul clasei, elevii şi profesorii învaţă să gestioneze clasa.

Cele trei perspective prezentate pot fi văzute ca perioade succesive ale evoluţiei educaţiei managementului educaţiei. Dar, de fapt, aceste trei modele au fost prezente în orice moment şi încă mai sunt. Astfel, nu rareori găsim într-o şcoală oameni care doresc ca proiectul de dezvoltare instituţională al unităţii lor de învăţământ să fie de tip ierarhic şi ca el prescrie toate practicile de predare, inclusiv managementul clasei. La fel, aici găsim persoane care au o abordare sistemică a managementului şcolii şi managementului clasei. Dar există, de asemenea, din ce în ce mai mulţi oameni care abordează managementulul şcolii şi al clasei într-o perspectivă educativă. Elevii sunt prezenţi, prin urmare, în cadrul acestor diferite viziuni şi practici de management al şcolii şi al clasei care de multe ori variază de la un vorbitor la altul sau de la o activitate la alta.

Aceste perspective sunt reflectate atât în practica profesională a cadrelor didactice şi a altor categorii de personal şcolar, cât şi în viaţa cotidiană a elevilor. Într-o perspectivă ierarhică a managementului şcolar şi al clasei, elevii sunt subordonaţi profesorului în clasă şi diferiţilor agenţi de educaţie în şcoală. În plus, conducerea şcolii este văzută ca cea mai înaltă autoritate, astfel încât spre ea sunt îndreptaţi în mod sistematic elevii care se abat grav de la obligaţiile lor. Vorbind desire respect, în această perspectivă, vorbim desire respectul autorităţii, al regulilor şi obligaţiilor. Responsabilitatea este în primul rând în a-şi asuma consecinţele acţiunilor sale, consecinţe deja codificate în regulamentele. Şi vorbind desire autonomie, înseamnă a vorbi desire capacitatea de a se conforma normelor stabilite. În această perspectivă, elevii au de obicei, raporturi de competiţie (a fi comparat, a fi mai bun, a fi înainte, a fi mai plăcut etc.), precum şi raporturi de complicitate la contestaţie.

Într-o perspectivă sistematică de management al şcolii şi al clasei, elevii sunt văzuti ca şi clienţi, şcoala – ca un furnizor de servicii educaţionale şi profesorii – ca profesionişti. Fără a avea pretenţia că clientul are întodeauna dreptate, putem spune că şcoala are preocuparea constantă de a răspunde nevoilor clienţilor şi să se adapteze la caracteristicile sale proprii, individuale, sau chiar prin adaptarea curriculumului, programelor, abordărilor pedagogice şi activităţilor de predare, învăţare şi evaluare. În mod ideal, elevii întreţin cu profesorii relaţii contractuale, bazate pe recunoaşterea şi exercitarea rolurilor predefinite sau convenite şi de a dezvolta împreună cu colegii lor raportul de colaborare în vederea realizării contractului. Se foloseşte adesea contractul ca mijloc de intervenţie asupra elevilor care nu respectă angajamentele, pe care le-au luat când s-au înscris la şcoală.

Respectul din această perspectivă înseamnă respectul angaja­mentelor faţă de şcoală, a profesorilor şi a ceilorlalţi elevi. Responsabilitatea constă în a răspunde în faţa celorlalţi cu privire la gesturile făcute în vederea realizării sau nerealizării angajamentelor luate faţă de ei. Autonomia este definită ca abilitatea de a face alegeri şi de a le explica, de a conveni asupra condiţiilor de realizare a angajamentelor sale, precum şi de a cere respectarea angajamentelor făcute de alţii.

Într-o perspectivă educativă a managementului şcolar şi al clasei, elevii sunt văzuti ca parteneri în realizarea proiectului de dezvoltare instituţională, precum şi relaţiile lor cu profesorii, cu alţi elevi şi alţi angajaţi ai şcolii, înţelegând aici conducerea, sunt raporturi de cooperare egalitară. Aceste raporturi nu elimină diferenţele de funcţii şi de experienţă ale fiecăruia. Cu toate acestea, aceste diferenţe sunt condiţiile esenţiale ale unei unităţi de învăţământ pentru un parteneriat creativ şi productiv. Vorbind de respect, în această perspectivă, înseamnă respectul pentru sine şi pentru alţii ca persoane unice şi ca membri ai aceleiaşi comunităţi şcolare. Responsabilitatea este de a asuma alegerile făcute. Autonomia este definită ca abilitatea de a-şi asuma realizarea propriului proiect de dezvoltare. Cu toate acestea, respectul, responsabilitatea şi autonomia nu sunt premise sau consecinţe ale dezvoltării; mai degrabă, acestea sunt componente esenţiale şi progresive ale dezvoltării fiecăruia şi a comunităţii.

Elevii sunt supuşi la o mare varietate de practici şi o variaţie largă a acestora în acelaşi timp. De asemenea, cei mai mulţi agenţi de educaţie recunosc necesitatea dezvoltării coerenţei practicilor de management al clasei într-o şcoală, coerenţa între managementul clasei şi managementul şcolar şi coerenţa între managementul inspectoratului şcolar şi a managementului şcolii. Dar nu toţi sunt de acord cu privire la modul de realizare a acestui lucru.

Pentru unii, trebuie să standardizeze practicile de management. În acest scop, decizia trebuie luată de autoritatea sau de majoritatea personalului şcolii asupra modelului de management de aplicat. Autoritate sau majoritate, rezultatul este acelaşi: regula prescrie practica, iar scopul este reducerea diferenţelor.

Pentru alţii, trebuie precizate practicile de management şi făcute cunoscute, astfel încât toată lumea să ştie că un astfel de profesor gestionează clasa într-un anumit mod, în timp ce altul procedează altfel şi că fiecare director de şcoală se ocupă în felul lui de elevi şi de personalul şcolii. Nu se reduc diferenţele, ele se afişează şi se explică elevilor şi altor factori de educaţie.

Practic, managementul clasei şi managementul şcolar ţin de responsabilitatea profesională a fiecărui membru al personalului şcolii, profesori sau directori de şcoală. Rolul şcolii este acela de a se asigura că diferenţele practice se situează în limitele premise şi respectă anumite valori comune. Ele trebuie, de asemenea, să stabilească şi să facă publice mecanismele prin care elevii sau părinţii lor pot să ceară explicaţii profesorilor şi conducerii şcolii. Conform acestei abordări, dezvoltarea coerenţei este de a stabili cadrul în interiorul căruia se poate exprima diversitatea practicilor de management al clasei.

Armonizarea diferitelor practici de management se realizează în acţiune, prin participarea la unul sau mai multe proiecte colective şi prin coordonarea acţiunilor întreprinse în cadrul diverselor proiecte de indivizi, grupuri sau întreaga comunitate.

Managementul clasei şi şcolii devine o provocare majoră pentru profesori şi directori. Clarificarea rolurilor, formularea politicilor şi planurilor de acţiune, repartizarea responsabilităţilor nu sunt întotdeauna adecvate pentru a face faţă acestei provocări. Structurile apar şi fac parte din cultură, ele nu apar înaintea lor. În acelaşi timp, practicile profesorilor influentează cultura organizaţională, o transformă. A începe prin cultură înseamnă a multiplica interacţiunile între profesori, elevi, părinţi şi conducerea şcolilor, înseamnă a cunoaşte şi a încerca să înţeleagem viziunile diferitele ale unora şi ale altora, înseamnă, de asemenea, a fi explicit în ceea ce priveşte propria viziune şi a o comunica, înseamnă a crea interacţiuni, a deschide graniţe, a face schimburi reciproce. Trebuie doar să dai un sens educaţiei, dar, de asemenea, să dai şi un sens managementului clasei şi şcolii, neîncercând să reduci cu orice preţ diversitatea viziunilor, ci încercând să exploatezi bogăţia lor.